質(zhì)疑問難,貫穿在教學(xué)始終語文論文
長期以來，語文界有一條不成文的規(guī)定，課文是否講深講透、環(huán)節(jié)設(shè)計是否緊湊成為評價一節(jié)好課的一把尺子。有的教師認為，自己只要環(huán)節(jié)設(shè)計合理、將教材內(nèi)容講深講透就是完成了教學(xué)任務(wù)。因此，在教學(xué)中不知不覺地把自己束縛在教科書中，對每一篇課文都繁說細講，生怕有半點遺漏，而對學(xué)生提出的問題以影響教學(xué)環(huán)節(jié)、耽誤教學(xué)進度、影響課堂秩序等為由置之不理。
在各種聽課活動中，我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有的教師在教學(xué)中以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在合作交流中學(xué)習(xí)，通過思考，提出問題，解決問題，這樣激活了學(xué)生的思維，學(xué)生質(zhì)疑問難的能力得到發(fā)展。但由于教學(xué)語言不精彩、教學(xué)結(jié)構(gòu)不嚴謹、教學(xué)功底展示不充分而被排到差課行列。在有的公開課中，臨近下課，學(xué)生提出一個很有價值的問題，教師因勢利導(dǎo)組織討論，學(xué)生有新的發(fā)現(xiàn)，獲得極大滿足，結(jié)果這節(jié)課因為拖堂而被扣分。
如何評價一節(jié)好課，是以學(xué)生的發(fā)展為本，還是追求教學(xué)中講深挖透、教學(xué)環(huán)節(jié)的天衣無縫、教學(xué)藝術(shù)的完美無缺?這反映了兩種完全不同的教育觀念，實際上有些課雖然很好看，很精彩，但學(xué)生只是配合教師在完成教學(xué)任務(wù)，完全是被動式的接受。我覺得應(yīng)當(dāng)把評課的重心放在關(guān)注學(xué)生發(fā)展上，讓質(zhì)疑問難貫穿在教學(xué)的全過程之中的語文課是一節(jié)好課。
亞里斯多德說過：思維從疑問和驚奇開始。古人云：“學(xué)貴有疑”“學(xué)則須疑”。疑是思之源，思是智之本。教師在每節(jié)課要有意識地引導(dǎo)學(xué)生有疑學(xué)習(xí)，求異學(xué)習(xí)，因為有疑學(xué)習(xí)是探究學(xué)習(xí)的開始，是創(chuàng)造思維的第一步；求異學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性思維的核心。新課標在三四年級階段目標中提出：“能對課文中不理解的地方提出疑問�！痹谖辶昙夒A段目標中提出：“在交流和討論中，敢于提出自己的看法。”在七至九年級階段目標中提出：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”新課標越來越重視學(xué)生質(zhì)疑問難能力的漸進培養(yǎng)，越來越重視學(xué)生具有獨特的感受、體驗和理解。一節(jié)好課，應(yīng)該是在老師的主導(dǎo)作用下，調(diào)動學(xué)生的主體性、積極性、主動性，發(fā)現(xiàn)別人未發(fā)現(xiàn)的`問題，讓學(xué)生自己提出問題，教師要構(gòu)建“先問后學(xué)，先學(xué)后教，邊學(xué)邊問”的教學(xué)模式，把學(xué)生質(zhì)疑問難貫穿在一節(jié)課的全過程中。
一、課前自學(xué)存疑。
愛因斯坦說過：“問題的提出往往比解決問題更重要。”強調(diào)學(xué)生自學(xué)存疑，發(fā)揮學(xué)生主動學(xué)習(xí)的作用，引導(dǎo)學(xué)生自讀課文，發(fā)現(xiàn)問題，主動探究。在每一節(jié)課之前，我都鼓勵學(xué)生在預(yù)習(xí)中質(zhì)疑，做到學(xué)生沒有疑問不“開講”。剛開始，學(xué)生提出的問題很膚淺，經(jīng)過一段時間的培養(yǎng)，學(xué)生的問題變得有價值了，如在《泊船瓜州》一詩的學(xué)習(xí)中，學(xué)生提出：“為什么是春風(fēng)又‘綠’江南岸，這個‘綠’換成‘吹’好不好？”學(xué)生如果沒有經(jīng)過認真思考，怎么能提出這樣的問題呢？
二、課中質(zhì)疑問難。
學(xué)生質(zhì)疑問難的過程，是積極主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題的過程，鼓勵質(zhì)疑問難是發(fā)揮學(xué)生主體作用的重要措施。教師要為學(xué)生主動提問提供機會，并且針對學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難，尊重學(xué)生的學(xué)路，以學(xué)路帶教路，在關(guān)鍵的地方隨機點撥：
1、教師引疑。
教師必須善于引疑，善于將對課題的理解轉(zhuǎn)化成學(xué)生認識需要，再不斷設(shè)疑、激疑，讓學(xué)生充分感知教材中所蘊含的各種矛盾和問題。
2、引導(dǎo)質(zhì)疑。
1）引導(dǎo)學(xué)生針對課題質(zhì)疑。題目是文章的眼睛，引導(dǎo)學(xué)生針對課題質(zhì)疑，既有利于學(xué)生加深對文章內(nèi)容的理解，又能培養(yǎng)他們的置疑能力。
2）引導(dǎo)學(xué)生課中質(zhì)疑。在一節(jié)課中，教師要善于激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問難，通過設(shè)置懸念、信息反饋、電教演示、觀看插圖等教學(xué)環(huán)節(jié)引疑，促進學(xué)、思、疑、問的結(jié)合。
教材不是完美無缺的，教學(xué)參考書也不是標準答案，教師的個人見解也不是無懈可擊。教師應(yīng)給學(xué)生營造一種寬松的氛圍，留給學(xué)生進行創(chuàng)造思維的空間和時間。大力引導(dǎo)學(xué)生敢于否定教材中的有些內(nèi)容，敢于懷疑老師的“正確講解”，敢于推翻公認的標準答案。比如在上《落花生》這一節(jié)課時，學(xué)生提出這樣的問題：“文中把石榴、桃子、蘋果和花生進行對比，認為石榴等高高地掛在枝頭不可取。那結(jié)合父親‘做人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人’，我有這樣的疑問，像石榴等既好看，又對別人有好處不是更好嗎？為什么要贊美花生呢？”學(xué)生的質(zhì)疑一下抓住了課文的要害，最后經(jīng)過師生共同討論，認為花生具有一種默默無聞質(zhì)樸的美，從而明白作者寫作本文的真正用意。教師利用學(xué)生的質(zhì)疑達到了預(yù)期的教學(xué)目的。
3）引導(dǎo)學(xué)生課后質(zhì)疑。引導(dǎo)學(xué)生在講讀課文后，留一定的時間讓學(xué)生再質(zhì)疑，啟發(fā)他們從語言文字、思想內(nèi)容、謀篇布局等方面提出不同的看法。如在《凡卡》一課結(jié)束后，學(xué)生提出問題：“爺爺能收到來信嗎？”這一問題把課文的學(xué)習(xí)帶到了高潮，學(xué)生們展開討論，他們認為：凡卡沒有署名地址，爺爺不可能收到來信。于是有的同學(xué)又提出問題：“即使?fàn)敔斒盏絹硇�，會把他接走嗎？”這時的討論更加激烈，有的說爺爺會來接他，有的說假如爺爺?shù)娜兆雍眠^，為什么要把他送到城里去呢？凡卡思念鄉(xiāng)下的爺爺，那是因為爺爺能給予他唯一的親情，在生活上照樣不能解決溫飽問題，凡卡會到鄉(xiāng)下也擺脫不了悲慘的命運，從而讓學(xué)生體會到資本主義制度的罪惡。這樣，在質(zhì)疑中學(xué)生對課文有了深層次的理解。
一節(jié)好課，實際上是教者奉獻給聽課者一部優(yōu)秀的作品，一篇優(yōu)美的文章。評價一節(jié)好課，不僅要看教師講得如何，更重要的是要看學(xué)生學(xué)得如何，教師要善待學(xué)生的質(zhì)疑，哪怕他提出的問題在成人眼里很幼稚、可笑、甚至是錯誤，我們也應(yīng)認真對待，給予充分鼓勵。只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，才能激活學(xué)生的思維，讓課堂“動”起來、“活”起來，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。這樣，我們的教學(xué)思路會常常因為學(xué)生的質(zhì)疑而打斷，也許教學(xué)環(huán)節(jié)不是那么緊湊，課文難以講深講透，但學(xué)生是受益的。這樣的語文課難道不是成功的嗎？
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