關(guān)于聽力理解過程中的語篇信息加工論文
論文關(guān)鍵詞：聽力理解 語篇 信息加工
論文摘要：聽作為言語活動(dòng)的一種形式，在人類交際活動(dòng)中所占的比例為45％，列聽、說、讀、寫各言語活動(dòng)之首在外語教學(xué)中，聽力教學(xué)同樣占有舉足輕重的地位，其中，語篇知識(shí)在聽力教學(xué)中的重要性不容忽視。
在俄語教學(xué)中，聽力教學(xué)占有舉足輕重的地位學(xué)生聽力水平的提高不僅是俄語教學(xué)的一個(gè)重要目的，同時(shí)，也是學(xué)生獲取俄語知識(shí)的手段。在俄語三四級(jí)考試中，聽力都占有一定的比例。為此，俄語教學(xué)界極為關(guān)注提高學(xué)生聽力水平的有效方法的探求。不少俄語教師對(duì)此發(fā)表了一些很有見地的看法。筆者擬從語篇的角度，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐略抒己見。
一、 聽力理解的過程
聽力理解是一種復(fù)雜的語言與思維相互作用的過程，“理解”無非是根據(jù)聲音來建立意義 (桂詩春1985)。聽的目的在于獲取語義，即說話人要傳遞的信息。美國(guó)學(xué)者 P．B．鄧斯和 E．N．平森這樣描述聽說的機(jī)理：“從說話人傳遞到聽話人的信息，首先是以語言形式(筆者理解為語篇 ，后注同)排列的；說話人選擇恰 當(dāng)?shù)脑~和句子來表達(dá)他想要說的話(語篇體裁的選擇)，然后 ，這些信息經(jīng)過一系列的轉(zhuǎn)換，成為生物學(xué)和物理學(xué)的形態(tài)(聲音形式)，并最終在聽話人一端又重新變成語言形式(語篇)，聽話人使他的聽覺去適應(yīng)一系列的詞和句子(適應(yīng)語篇體裁)；在他聽懂了說話人所說的話的時(shí)候 ，這個(gè)過程就完成了。”由此可見，聽力理解的過程并非只是一個(gè)接受聲學(xué)信號(hào)的'被動(dòng)過程而是一個(gè)牽涉到語篇重構(gòu)和分析的主動(dòng)的心理過程獲取語義是整個(gè)過程的核心。語義的理解不僅是對(duì)語音的辨聽、詞 [的理解和語法的理解 ，而且是對(duì)語篇的全面解讀。
從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，人的大腦對(duì)信息的處理方式有兩種 ：“自下而上”和“自上而下”(cBepx．BHH3y)。前者注重細(xì)節(jié)性 ，是一系列 由低級(jí)向高級(jí)，即由字詞解碼最終獲取信息的過程；后者突出整體結(jié)構(gòu)的識(shí)別 。強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)期記憶中存留的背景知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在理解中的作用，是一個(gè)預(yù)測(cè) 、檢驗(yàn)和證實(shí) 的過程。在聽力過程中，這兩種方式交互作用，同時(shí)加工處理信息，不僅從詞法 、句法和語法等方面 ，而且從語篇層面上促進(jìn)聽力理解。其中，先前獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，即“圖式”(cxeMa)。是理解的關(guān)鍵。如果 圖式豐富正確且預(yù)期合乎實(shí)際，則辨認(rèn)加速 、理解加深；反之，辨認(rèn)遲緩、理解發(fā)生障礙(秦建棟，1993)。
傳統(tǒng)的聽力教學(xué)側(cè)重解詞釋義，具有一定的片面性，忽視了“自上而下”的加工方式及圖式在聽力理解中的作用。由于包括語法結(jié)構(gòu)和語篇結(jié)構(gòu)的形式圖式可以促進(jìn)聽力理解，因此，完全可以越過解詞釋義直接進(jìn)入語篇知識(shí)，一改過去“只見樹木，不見森林”的傳統(tǒng)聽力教學(xué)，通過豐富學(xué)生的圖式 ，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語篇的預(yù)測(cè)及理解能力。
二、語篇聽力教學(xué)
廣義的語篇聽力既包括書面語 (聽力材料中的短文、新聞綜述等)，又包括 口頭語 (聽力材料 中的對(duì)話)。它是一個(gè)語義單位，通常指一系列連續(xù)的話段或句子構(gòu)成的語言整體，具有連貫的特征。目前，語言學(xué)家對(duì)語篇的研究有兩種方法 ：一種是將其 當(dāng)做過程(npouecc)加以研究，以求揭示與語篇的生成和理解相關(guān)的因素；另一種則將語篇當(dāng)做產(chǎn)品加以研究，主要研究語篇的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容 ，尋找?guī)в幸?guī)律性的東西 ，其 研究成 果涉及諸 多方面，如語篇模式 、主(述)位結(jié)構(gòu)、信息分布、語篇的銜接和連貫等。 語篇的研究為聽力教學(xué)開辟了廣闊的天空。在聽力教學(xué)中可以從以下幾個(gè)方面去實(shí)施。 "
1．介紹語篇模式，讓學(xué)生熟悉不同類型的語篇框架
聽力教學(xué)所使用的語篇材料具有瞬間性，同時(shí)，其所提供的書面材料又具有不完整性。由于各種語篇模式的交際功能不同，語篇的框架 自然也就不同，語篇的主題和內(nèi)容當(dāng)然會(huì)存在差異。在聽力教學(xué)中，將已經(jīng)聽過的語篇材料完整地復(fù)印出來，發(fā)給學(xué)生 ，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì) 、分析，然后向?qū)W生介紹各種語篇模式，讓學(xué)生熟悉各種語篇框架，就能使學(xué)生對(duì)所要聽的語篇產(chǎn)生總的預(yù)期，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語篇的預(yù)期能力及理解能力�？上�?qū)W生介紹 ：議論性的語篇 ，開頭往往指出問題 ，中間部分加以論證，結(jié)尾部分則提出解決問題的方法或得出一個(gè)結(jié)論 ；故事性的語篇 的開頭往往交代故事的時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件，中間部分主要描述故事的發(fā)展，結(jié)尾部分描寫人物或事件 的結(jié)局或給人的啟示 ；新聞報(bào)道 的事件作一提綱挈領(lǐng)的概括，然后才交代有關(guān)的過程和具體細(xì)節(jié)；而一個(gè)較為完整的對(duì)話通常由打招呼、談話內(nèi)容和告別三部分組成，而且有明顯的話語轉(zhuǎn)換。
2，利用主(述)位分析方法，理清語篇的脈絡(luò)
語篇的句子從交際的角度可劃分為主位(TeMa)和述位 (peMa)。主位往往是句子的第一個(gè)部分，說明談話的主題 ，是敘述的出發(fā)點(diǎn)、對(duì)象或基礎(chǔ)；述位則是對(duì)主位的敘述、描寫和說明，是敘述的核心內(nèi)容。一般來說，主位承載的是 已知的信息；述位承載的則是新信息。所以，只要能夠準(zhǔn)確地劃分一個(gè)語篇的主位和述位 ，就可以發(fā)現(xiàn)說話人的起點(diǎn)和想要傳遞的內(nèi)容。
在聽力教學(xué)中，教師可利用主述位分析方式處理比較難的語篇(或?qū)⒄Z篇的主位向?qū)W生提示，或?qū)⒄Z篇的述位向?qū)W生提示)，引導(dǎo)學(xué)生使用主述位分析方法理清語篇脈絡(luò)，針對(duì)性地抓住新信息，提高理解能力。
3．利用語篇的連貫，理解深層含義
語法、詞匯及邏輯聯(lián)系、語言符號(hào)等銜接手段構(gòu)成了語篇表層的有形網(wǎng)絡(luò)；意義上的連貫則是存在于語篇底層的封鎖形網(wǎng)絡(luò)，它既指語義連貫，也指語用連貫。因此 ，在聽力教學(xué)中不僅要指導(dǎo)學(xué)生利用有形網(wǎng)絡(luò) ，而且更要強(qiáng)調(diào)無形網(wǎng)絡(luò)的利用。尤其是在處理會(huì)話結(jié)構(gòu)的語篇時(shí)，利用無形網(wǎng)絡(luò)便可以透過表層上表現(xiàn)為不連貫的句子推導(dǎo)出其深層次上連貫的含義。例如：你昨天看見我們的新老師了嗎?
B的回答從 表層(有形 網(wǎng)絡(luò))上看與 A的提 問風(fēng)馬牛不相及，但從深層(無形網(wǎng)絡(luò))上看，B因?yàn)榻裉觳诺剑蚨隙ú粫?huì)見到新老師。因此，在深層(封鎖形網(wǎng)絡(luò))含義上，A和 B的對(duì)話應(yīng)該是連貫的。 語篇的研究為我們提供了豐富的語篇知識(shí)，因此語篇聽力教學(xué)的實(shí)施不應(yīng)僅 限于上述幾方面，還可以指導(dǎo)學(xué)生利用語境 、語用原則 、文化知識(shí)等促進(jìn)聽力理解。
在聽力教學(xué)中介紹語篇知識(shí)是聽力教學(xué) 自身改革的需要。只有從實(shí)際出發(fā)，不斷嘗試，才能探索出切合實(shí)際的語篇聽力教學(xué)的教學(xué)方法。
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