關(guān)于建構(gòu)信息共享的語文課堂的論文
進入二十一世紀(jì)，隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，資源、信息共享已越來越成為時代的主題。語文課堂是由教師、學(xué)生、文本三者構(gòu)成的一種獨特的課程資源，教學(xué)中各種信息每時每刻都在三者之間交流。怎樣挖掘這三者間的資源，做到信息交流暢通無阻呢？以下，我就圍繞第十二冊教材（人教版）第五單元的一篇課文——《賣火柴的小女孩》，來談?wù)剬φn堂教學(xué)中信息共享的認識與實踐。
一、實現(xiàn)師、生對文本共性信息資源的共享。
文本作為物質(zhì)資源范疇，它是客觀存在的，但它又是主觀精神世界物化的產(chǎn)物。當(dāng)它呈現(xiàn)在教師與學(xué)生面前時，它是作為客觀的東西而存在的。當(dāng)然任何客觀事物都打上了主觀的烙印。所以當(dāng)接觸文本時，毫無疑問，我們首先應(yīng)探尋文本中主觀印象的烙�。醋髡咚鶎懳恼碌臅r代背景，以及他在這種背景下所表達的情感）；其次應(yīng)探究作者是通過哪些事物，怎樣的語境來流露自己的情感的。這是文本中具有共性的資源。對于文本中的這此共性的資源，教師和學(xué)生可以對這一資源進行共享，但由于教師、學(xué)生在課堂中所扮演的角色不同。在共享文本共性信息時，教師不能以“先入為主”的思想，將占有的這些信息資源，通過直接灌輸這一單一形式傳遞給學(xué)生，而應(yīng)圍繞文本促其生疑，在疑問中探究文本源以外的信息，在交流中實現(xiàn)對文本共性信息的共享。
《賣火柴的小女孩》一文中有一處寫道：小女孩坐在墻角里用火柴在墻上擦燃了，眼前就出現(xiàn)了一些美麗的幻景。對于文本中的這一信息源，以前，我在教學(xué)時，我都是通過自己所收集的信息，向?qū)W生直接傳遞。如介紹火柴發(fā)展的歷史。學(xué)生雖然聽得津津有味，但是卻忽視了學(xué)生的主觀能動性。今年，我一改以前的做法，鼓勵學(xué)生圍繞信息源提出自己的問題。其中有一位學(xué)生問：“我們知道的是火柴必須在火柴盒上使勁劃一下才會燃起來，為什么小女孩將火柴在墻上一擦就會燃起來呢？”我沒有直接告訴學(xué)生答案，而是對他說：“你這個問題提得很好，我也沒有這方面的詳細資料，課后請大家與老師一起去收集這方面的資料。幾天后，我組織學(xué)生進行了一次交流，同學(xué)們暢所欲言。從他們交流的情況看，他們收集信息的途徑很多，有的查閱了資料，有的還專門請教了自然老師，有的還上網(wǎng)進行了查閱。經(jīng)過交流，同學(xué)們不但知道了賣火柴的小女孩當(dāng)時所賣的是能在墻上擦燃的“不安全火柴”，而是我們用的已是“安全火柴”了，而且他們對火柴發(fā)展的.整個歷史也有了比較清楚的了解。這都是文本這一共性信息源，所產(chǎn)生的效果。
二、實現(xiàn)師、生個性資源信息的交叉共享。
“一千個讀者就有一千個哈姆雷特�！泵總�讀者讀完一篇文章后，都有自己獨特的體驗與感受，這是由每個人的文學(xué)素養(yǎng)、心理情境、情感體驗等差異所決定的。沒有個性的東西，就是沒有生命力的東西。然而受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，語文課中，我們常常以自己的理解代替學(xué)生的理解，使信息傳遞變?yōu)閱我坏男畔鬟f，顯然這是不對的。這樣不僅削弱了文本所具有的魅力，而且使許多有個性的信息資源被扼殺。怎樣才能使教師和學(xué)生的個性資源信息做到交叉共享呢？筆者認為教師不因急于表達自己所獲得的信息，而應(yīng)在傾聽完學(xué)生對閱讀文本所獲得的個性資源信息后，再將自己所獲得的信息資源與學(xué)生進行交流，從而實現(xiàn)師生之間的個性資源信息的交叉共享。當(dāng)然，教師在交流自己的信息時，應(yīng)帶著一種平和、商量的語氣與他們進行共享，避免那種強加的、被動接受式的信息交流。
在教學(xué)《賣火柴的小女孩》時，在學(xué)生通過充分閱讀、理解后，我便拋出一個問題：讀完課文你認為賣火柴的小女孩是怎樣的一個人？學(xué)生通過對文本信息資料的占有，提出了各具個性的信息。
學(xué)生甲：“老師，我覺得她是一位可憐的小女孩！大年夜還要在街頭賣火柴，而且大冷天只穿著一雙拖鞋和一件圍裙�！�
“她家里沒有一個疼愛她的親人，賣不掉火柴，回去還要挨爸爸的打。大年夜不能回去，只能與墻角為伴。我認為她是一位孤獨的小女孩�！�
乙學(xué)生搶著回答。
“她是一位無助的小女孩。”學(xué)生丙迫不及待地說，“她在大年夜賣火柴，竟沒有一個人去幫助她，去買她一根火柴。”
學(xué)生�。骸八且粋�沒有反抗精神的小女孩！買不掉火柴，爸爸竟然還要打她，她為什么不去控訴她父親？為什么不與她父親抗?fàn)�？�?/p>
……
面對學(xué)生獨具個性的閱讀信息，我不免有些汗顏。因為通過教參的提示和自己的閱讀理解，在頭腦中留下的是一位孤獨、可憐的小女孩形象。如果事先我將自己所獲得的閱讀信息傳遞給學(xué)生，很顯然就不可能有如此眾多的獨特見解。于是，我真誠地對他們說：“同學(xué)們，你們通過充分地閱讀、理解，談出了許多有見地的看法。說實話，老師在閱讀后，還沒能獲得像大家這樣深入的見解。相信，隨著大家深入地探究，你們還會獲得更多有價值的發(fā)現(xiàn)�！�
如此，通過交叉信息資源的共享，不僅使眾多的個性信息資源得以產(chǎn)生，而且激發(fā)了學(xué)生進一步探究獲取新的信息的信心。
三、實現(xiàn)生、生個性資源信息的互動共享。
小學(xué)生是個性活潑的群體，據(jù)心理學(xué)研究表明：他們更喜歡在互動中來接受、傳遞信息。雖然，我在第二點中沒有談及師生間的互動分享信息資源的效果，但并不是否認師生互動對個性資源信息的共享作用。受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，師生互動遠沒有生生互動傳遞信息那么快捷、自如，這無疑告訴我們在建立新型的師生關(guān)系中教師仍需做大量的工作。因此，我在這里主要談?wù)勆又行畔①Y源的交流與共享。
學(xué)生在讀完文本后，他們所獲得的個性資源信息因為他們的認識水平、知識水平的程度不同，他們所獲得的個性信息也體現(xiàn)了不同的層次結(jié)構(gòu)。如何使他們的信息得到不同程度的吸收、提高、堅持，這就需要教師為他們設(shè)計一些互動的情境，讓他們在互動中得到完善、提升、共享。當(dāng)然互動的情境設(shè)置需因人而異，因文而設(shè)，不能千篇一律，追求一致。
在教學(xué)《賣火柴的小女孩》一文時，當(dāng)教學(xué)進入使學(xué)生混沌狀態(tài)時，為了讓學(xué)生不因混沌而不知所措。于是，我便組織他們進行了辯論。具體教學(xué)環(huán)節(jié)如下：
師：在賣火柴的小女孩心中有許許多多美好的愿望，你說在她臨死前渴望些什么呢？
生：她渴望有親人的關(guān)愛和呵護，至少爸爸不會再喝酒后打她。
生：她渴望有一個溫暖的家。
生：她渴望能快快樂樂地過個年。
生：她渴望有甜美的食物補充她的身體，免得受饑餓的威脅。
……
師：是呀，多么美好的愿望��！你覺得小女孩的愿望能實現(xiàn)嗎？
生：我覺得能實現(xiàn)。因為小女孩臨死前確確實實看到了許多美麗的東西，有溫暖的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹，慈愛的奶奶。
生：我覺得小女孩并沒有實現(xiàn)她的愿望，因為這些美麗的東西都是小女孩在神志不清的情況下產(chǎn)生的幻覺，是虛無的東西，并不是她真正擁有的。
師：現(xiàn)在有兩種觀點，一種認為小女孩在幻想中得到了滿足，得到了她所需要的東西，另一種認為，小女孩并沒有真正得到，愿望沒有實現(xiàn)。下面就圍繞這兩種觀點，到課文中尋找依據(jù)，開展辯論。
�。▽W(xué)生開始尋找依據(jù)）
辯論開始：
甲方（贊成第一種觀點的）：
1、覺得小女孩是可憐的，我非常同情她，我寧愿相信她在臨死前得到些什么，而不愿看到她一無所獲地懷著種種遺憾離開人世，我想同學(xué)們都是于心不忍吧！
2、因為課文結(jié)尾說：“第二天清晨，小女孩坐在墻角里，嘴上帶著微笑�！毙∨⑹菐е⑿﹄x開人間的，懷著對美好生活的向往告別人世的，她臨死前看到這么多美好的東西，到天堂去享受快樂，她死而無憾。
3、雖然小女孩并未在物質(zhì)上真正擁有些什么，但是她在精神上已經(jīng)得到了一絲安慰，所以精神上的滿足已表明她曾經(jīng)擁有過。
乙方（贊成第二種觀點的）：
1、課文中寫到：“她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了�！闭f明小女孩所要享受的這一些只有到天堂中才能獲得，在現(xiàn)實生活中是不可能得到的。
2、小女孩擦燃了五次火柴，但是火柴一滅這些就會不見的，這難道不能說明小女孩所渴望的這些只不過是她的幻想罷了，是根本不可能實現(xiàn)的。
通過辯論雙方的觀點在辯論中得以交流，在辯論中得以互補，得以提升。這不能不說是互動產(chǎn)生的預(yù)想不到的效果。
語文課堂是一個動態(tài)生成的過程，在這一過程中會伴隨著各種信息資源的形成。語文課堂是圍繞文本而形成的一個巨大的信息場。這個信息場中有許多東西等待我們?nèi)ヌ剿�。相信！伴隨著對新課程標(biāo)準(zhǔn)的深入理解、積極實踐，最終肯定會解開這個信息場中的每個謎團的。讓我們攜手一齊努力吧！
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