關(guān)于數(shù)學(xué)課堂生成的再思考的教學(xué)論文1500字
數(shù)學(xué)課堂生成的再思考預(yù)設(shè)了這么多年,今日大談生成。促成這種轉(zhuǎn)變的深層原因是教學(xué)理念的革新,是以學(xué)生的發(fā)展為本的教學(xué)觀的自然回歸,是對傳統(tǒng)課堂我講你聽、我問你答、我給予你接受的教學(xué)方式的沖擊,是課堂中學(xué)生精神的喚醒、潛能的開發(fā)、主體性的弘揚,是“數(shù)學(xué)教學(xué)”向“數(shù)學(xué)教育”的轉(zhuǎn)變。究竟何謂生成?課堂需要怎樣的生成?有教師認(rèn)為生成就是課堂中學(xué)生所出現(xiàn)的一個意想不到的問題、一種標(biāo)新立異的算法甚至是一些離奇古怪的想法;有教師在教學(xué)中為了生成而放棄正常的教學(xué)內(nèi)容,另起爐灶。這些都是對生成的片面理解。筆者以為,正確認(rèn)識生成,為生成正本清源,對當(dāng)前課堂教學(xué)改革健康運行很有必要。
課堂生成源于學(xué)生的思考過程。思考指向于目標(biāo)的達(dá)成,是一種為解決問題所進(jìn)行的積極的思維活動。課堂上的生成應(yīng)當(dāng)是學(xué)生圍繞問題解決,通過積極思維所形成的對問題的理解、感悟、解決方案以及疑問等。這也就意味著,那些缺乏思考所出現(xiàn)的與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)、與學(xué)生發(fā)展無益的隨意行為不算生成,只能算作旁逸斜出。根據(jù)教師預(yù)先期望的范圍,課堂生成可分為預(yù)設(shè)生成和預(yù)設(shè)之外生成。所謂預(yù)設(shè)生成,就是師生在互動中形成的過程與結(jié)論,是在教師預(yù)設(shè)的期望之中的;所謂預(yù)設(shè)之外生成,就是師生互動中形成的過程與結(jié)論在教師預(yù)設(shè)之外而又有意義的部分。強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的動態(tài)生成,教師一方面要把課前的預(yù)設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生,不露強(qiáng)加的痕跡。另一方面,要及時補(bǔ)足未意識到的可利用的教學(xué)資源。
一、 期盼豐富的預(yù)設(shè)生成
預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)要達(dá)到的最起碼要求,如果這一底線堅守不住,過于重視預(yù)設(shè)之外的生成目標(biāo),教學(xué)就有可能走向無目的的誤區(qū)?梢哉f,一堂課能否得到豐富的預(yù)設(shè)生成決定著一堂課的成敗。當(dāng)然,預(yù)設(shè)生成不是借學(xué)生的口說出教師想說的話,而是把教師的預(yù)設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生。這需要教師給學(xué)生提供豐富而有價值的探究材料,選擇多樣而有效的學(xué)習(xí)方式,特別是組織學(xué)生通過實驗、猜測、驗證、推理與交流等活動,實現(xiàn)對數(shù)學(xué)知識的“再創(chuàng)造”。
教學(xué)“軸對稱圖形”時,一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的.三角形、梯形、平行四邊形在對稱性方面的不同點,學(xué)生較難主動意識到。教學(xué)中,怎樣讓學(xué)生自主生成?一位教師給學(xué)生提供了不同的研究材料,并要求小組合作探究學(xué)過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形。學(xué)生操作后,交流研究成果。生1認(rèn)為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形,三角形、平行四邊形和梯形不是軸對稱圖形。生2馬上反對,認(rèn)為三角形也是軸對稱圖形,并拿出手中的三角形進(jìn)行示范。而贊同生1意見的學(xué)生也不示弱,紛紛拿出手中的三角形,無論怎樣對折,都不能讓折痕兩側(cè)的圖形完全重合。這時,生3發(fā)現(xiàn)了秘密:生1和生2的三角形不一樣,一個是一般的三角形,另一個是等腰三角形。等腰三角形是軸對稱圖形,一般的三角形不是軸對稱圖形。接著,生4說梯形也存在這種情況:一般的梯形不是軸對稱圖形,而等腰梯形是軸對稱圖形……上面的教學(xué)過程,圍繞“判斷學(xué)過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形”展開,學(xué)生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流,不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解,而且學(xué)習(xí)了探究數(shù)學(xué)的方法,體會到數(shù)學(xué)內(nèi)容的辯證關(guān)系。這一教學(xué)過程更彰顯了“用事實說話”的理性精神。數(shù)學(xué)知識生成了,數(shù)學(xué)的思想方法生成了,數(shù)學(xué)的情感、態(tài)度與價值觀生成了。教學(xué)的成功得益于教師精心的預(yù)設(shè):在給各小組提供學(xué)習(xí)材料時,有的組提供一般的圖形,有的組提供特殊的圖形,從而讓學(xué)生在交流時產(chǎn)生沖突、引發(fā)爭辯,逐步完善對軸對稱圖形的認(rèn)識。雖是不著痕跡的自然生成,但一切都在教師的預(yù)設(shè)之中。
沒有備課時的全面考慮與周密設(shè)計,就不會有課堂上的有效引導(dǎo)與動態(tài)生成,沒有上課前的運籌帷幄,就不會有課堂中的游刃有余。豐富的預(yù)設(shè)生成源于課前的精心預(yù)設(shè),教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)力求做到:
充滿空間感。教學(xué)預(yù)設(shè),環(huán)節(jié)不要太多,要便于學(xué)生在較短的時間內(nèi),有充裕的展示機(jī)會、多向的交流互動,便于學(xué)生集中精力和時間對問題作深入有效的研究討論;環(huán)節(jié)不要太細(xì),太細(xì)就可能牽著學(xué)生小心翼翼地走在預(yù)設(shè)的軌道上,不利于學(xué)生主動思考、自由探索;問題不要太小,那種答案顯而易見、一問一答式的問題要盡量減少(當(dāng)然,問題也不能超出學(xué)生的認(rèn)知水平)。
富有彈性化。教學(xué)中每個環(huán)節(jié)都要設(shè)定若干個方案,由傳統(tǒng)的線性設(shè)計向多維預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)變,由若干個程序的串聯(lián)向不同方案的并聯(lián)轉(zhuǎn)變,為教學(xué)活動的展開設(shè)計多種“通道”,為課堂動態(tài)生成提供豐富的可能性。正是這些不確定性和可變因素的引入,使課堂教學(xué)有可能更貼近每個學(xué)生的實際狀態(tài),有可能讓學(xué)生思緒飛揚、興趣盎然,有可能使師生積極互動,摩擦出創(chuàng)新的火花,涌現(xiàn)新的問題和答案。
二、 演繹未曾預(yù)約的精彩
即使教師備課再充分,也難以設(shè)想課堂中會出現(xiàn)的各種情況。課堂總是處于一種“流變”狀態(tài),正如同古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所說的“人不能兩次踏入同一條河流”一樣,一個教師也不可能兩次踏進(jìn)同一個課堂。教師與學(xué)生的心態(tài)在變化,學(xué)生知識經(jīng)驗的積累狀況在變化,課堂的物理環(huán)境也在變化。變動不居的課堂充滿不確定性,學(xué)生一些發(fā)人深思的問題、富有個性的理解和表達(dá)隨時可能不期而至,超出教師的意料。真正的教學(xué)結(jié)果一定是預(yù)設(shè)目標(biāo)(也有可能改變)加上預(yù)設(shè)之外的生成目標(biāo)。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實施的過程中應(yīng)當(dāng)開放地納入彈性靈活的成分以及始料未及的體驗。教師應(yīng)根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為,根據(jù)自己對課堂各種信息的綜合把握,即時作出判斷,應(yīng)學(xué)生而動,應(yīng)情境而變,敏銳捕捉不期而至的生成點,并加以放大,演繹未曾預(yù)約的精彩。
一位教師教學(xué)“分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的互化”,在揭示出分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)的一般方法后,習(xí)慣性地讓學(xué)生讀教材結(jié)語:把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù),通常先把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)(遇到除不盡時,通常保留三位小數(shù)),再化成百分?jǐn)?shù)。剛讀完,一個學(xué)生就疑惑地問:“這段結(jié)語中,用了兩個‘通!遣皇侵貜(fù)了?”教師意識到這是一個有價值的問題,馬上決定放棄繼續(xù)教學(xué)下一環(huán)節(jié)的念頭,說:“是啊,這里為什么用兩個‘通!?是不是編書的老師大意了呢?”學(xué)生經(jīng)過小組討論后,展開交流。
生1:第一個“通!敝,是分母擴(kuò)大若干倍后,恰好是10、100、1000……時,可以直接把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)。
生2:第一個“通!敝膺有一個意思,當(dāng)分母縮小若干倍后恰好是100時,也可以直接化成百分?jǐn)?shù)。
生3:第二個“通!钡囊馑际欠肿映苑帜赋槐M時,一般保留三位小數(shù),“通!敝馐侵赣刑囟ㄒ髸r,就按要求保留小數(shù)位數(shù)。
……
學(xué)生在字斟句酌的探索中,深入?yún)⑴c分?jǐn)?shù)化百分?jǐn)?shù)方法的分析、解釋以及例證的再發(fā)現(xiàn)、“再創(chuàng)造”活動,獲取自我創(chuàng)造的積極情感體驗。
應(yīng)對預(yù)設(shè)之外的生成,重要的在于教師要擁有一顆愛心。教師少了一顆愛心,就會因?qū)W生隨意插嘴而妄加指責(zé),課堂上就會少了與教師想法相左、與常規(guī)相悖的聲音,課堂就會因缺乏激情而失去生氣;教師少了一顆愛心,就不可能耐心傾聽學(xué)生斷斷續(xù)續(xù)、不具條理但卻閃爍著智慧光芒的見解,課堂上就會繼續(xù)演繹著“一言堂”,學(xué)生創(chuàng)新的火花也就不可能點燃。應(yīng)對預(yù)設(shè)之外的生成,重要的還在于教師要擁有一雙慧眼。教師要善于敏銳地捕捉課堂情境中的每一次思維靈感的閃現(xiàn)和每一次稍縱即逝的教育契機(jī),或挑起一場爭辯,或引發(fā)一次討論,或促成一次合作。這要求教師有寬闊的學(xué)術(shù)視野、豐富的專業(yè)積淀、厚重的教學(xué)底蘊(yùn)。擁有了這些,未曾預(yù)約的精彩就會不期而至,課堂就會彌漫一種開放的、浸潤的、動態(tài)生成的課堂文化。
三、 謹(jǐn)防課堂生成的泛化
筆者曾閱讀過“圓柱的認(rèn)識”教學(xué)案例。課前預(yù)設(shè)教學(xué)圓柱的認(rèn)識,但上課伊始,有學(xué)生就發(fā)表意見,說要研究圓柱和圓錐。教師表示同意。
當(dāng)學(xué)生自主選定的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教師的課前預(yù)設(shè)發(fā)生偏差時,教師果斷地放棄了預(yù)設(shè)(教學(xué)內(nèi)容)以滿足學(xué)生探究的欲望。筆者不禁要問:教師根據(jù)部分學(xué)生(甚至是個別學(xué)生)的意愿就輕易放棄了課前預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)是否還需要預(yù)設(shè)?圓錐的認(rèn)識離不開實物的觀察,在這種毫無教學(xué)準(zhǔn)備的情況下,教師如何給學(xué)生提供必要的探究材料?“收到意想不到的效果”(原文話)如何讓人信服?如果學(xué)生提出“我準(zhǔn)備研究圓柱的表面積和體積”,不知道教師將會如何處理?從理論的角度分析,學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不應(yīng)被看成純粹的個人行為,恰恰相反,主體的建構(gòu)必定是在一定的社會環(huán)境之中,并是通過與外界的交流得以實現(xiàn)的。顯然,教師應(yīng)在教學(xué)活動中發(fā)揮主導(dǎo)作用,特別是,盡管我們可以讓學(xué)生自由地去發(fā)表對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的意見,如“我準(zhǔn)備先研究圓柱”,“我準(zhǔn)備將剩下的圓柱、圓錐和球一起研究”,“我建議先研究圓柱與圓錐”等。但是,“教師在此應(yīng)通過‘重復(fù)’‘確認(rèn)’‘淡化’等方法很好地去把握課程的前進(jìn)方向,而不能放任自流!
強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是動態(tài)生成的過程,這并非意味著生成是可以隨意的,并不等于教師腳踩西瓜皮,滑到哪里是哪里。教學(xué)是一種教師價值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的活動。一方面,教學(xué)投射、蘊(yùn)含著教師的主觀意趣,這種主觀意趣內(nèi)含著教師的價值選擇和價值預(yù)設(shè);另一方面,學(xué)習(xí)者的精神世界是自主地、能動地生成、建構(gòu)的,而不是外部力量塑造而成的。過分強(qiáng)調(diào)前者,教學(xué)就會成為強(qiáng)加灌輸?shù)幕顒樱欢^分強(qiáng)調(diào)后者,教學(xué)就會淪落為一種信馬由韁的活動。因此,生成的課堂不能缺少教師教學(xué)中所應(yīng)具有的引導(dǎo)作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數(shù)學(xué)生的“表現(xiàn)欲望”或惟“生成”而忽視了由此對大多數(shù)學(xué)生可能造成的負(fù)面影響。課堂上,面對無意義的“不確定因素”,教師不應(yīng)立即予以肯定,而應(yīng)有意識地組織學(xué)生對這些說法的恰當(dāng)性進(jìn)行討論或及時加以引導(dǎo)。這樣,不僅有益于相關(guān)的當(dāng)事者,而且也有益于其他所有學(xué)生認(rèn)知活動的深化。
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