朗誦稿件的語感培養

朗誦稿件的語感培養

　　朗讀對培養語感的作用：

　　一、朗讀有助于提高語感的直覺性;

　　二、朗讀有助于培養語感的整體性;

　　三、朗讀有助于培養語感的情感性。

　　目前，語文教學正由"應試教育"向"素質教育"轉軌。播音主持名師寄語以為要適應這一趨勢，應該將培養學生的語言能力放在首要地位。這和呂叔湘提出的"語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力"這一觀點是一致的。因為一個人的語言能力主要表現在語感上。那么，究竟什么是語感呢通俗的說法，語感就是對語言的"敏感"。也就是人們在視聽之際不假思索地從感知語音、字形而立刻理解語音、字形所表示的意義的能力。它是一種直覺思維。之所以要將語感作為語文教學的首要任務，是因為它在人們的言語活動中起著關鍵的作用。

　　有這樣一則故事：有人問兩個小姑娘，她們兩人中誰更漂亮一些，剛會說話的回答："我和姐姐一起漂亮。"稍大一些的馬上糾正："不是一起，是都漂亮!"再問她為什么用"都"，而不用"一起"，她無法回答了，這顯然是語感在起作用。

　　語文教學的最終目的是培養人的語言能力，而一個人的語言能力很大程度上取決于他語感的強弱。所以中學語文教育應該注重培養學生的語感。培養語感有多條途徑，藝帆高考藝術培訓學校播音主持名師寄語以為朗讀就是其中重要的一條。語文教學是以教材中的優秀作品的語言去強化學生的輸入型語感，并借此提高學生的語言能力。而朗讀的活動正和語感中的`輸入型語感相適應，正因為如此，所以我們在教學中應該充分重視朗讀的作用。

　　我國古代的語文教育傳統就是以強調誦讀感悟為特征的。雖未留下系統的理論著述，但也有"讀書百遍，其意自見" ,"讀而未曉則思，思而未曉則讀"這樣的古訓。在現在看來，孩子們跟著私塾先生搖頭晃腦，"之乎者也"的教育方式固然有其弊端，但我們不能由此而否定教學過程中朗讀的積極作用。

　　朗讀有助于培養語感的整體性

　　語感的整體性指主體舍棄了對語言、詞匯、語義、語法等具體的條分縷析，而對言語現象的全方位把握。由于目前的語文教學過分強調字、詞、句、段、篇、語法、邏輯、文采、章法等，對文章進行支離破碎的分析，使學生失去了直接、完整的感受課文言語形式的機會，所以大部分學生對一篇文章，甚至是一段文字的整體把握能力較差，常常是撿了芝麻，丟了西瓜。文言文學習更是如此。歸有光的《項脊軒志》是一篇感人至深的好文章。如果將它作"常規化"處理，在課堂上字字落實的講譯一遍的話，只要學生都記住，應付考試也就綽綽有余了，但和我們的教學目標相去甚遠，學生也無法體會歸有光"不事雕琢而自有風味"的作文風格。所以在課堂教學時，藝帆高考藝術培訓學校播音主持名師寄語采用了朗讀的方法：教師范讀、學生朗讀。要求用標準的語音、恰當的語調，讀出平淡的字面下真摯的情感來。先抓住文中的過渡句"然余居于此，多可喜，亦多可悲"提示學生，全文乍一看，寫小小的舊閣子，懷念祖母、母親、妻子，語言樸實無華。其實從這個句子看出其中有喜亦有悲。比如，文章前半部分描寫項脊軒，雖小且舊，但"我"居于此，伴著"姍姍可愛"的美景，"偃仰嘯歌"，怡然自得。朗讀時宜用適中的語速、輕松的語氣、頓挫的語調讀出字里行間隱隱透出的作者的淡淡的喜悅。文章的后半部分，作者懷念自己的親人，憶的雖然都是一些小事情，但這些生活瑣事中蘊含了作者對親人的深深思念。比如"庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。"這句話看似平淡無奇，實則有一種物是人非的感慨。因此要求學生語速放慢一些，用平穩中略帶感傷的語氣來朗讀。通過這樣的處理來朗讀課文，將書面語言轉化成了有聲語言，讀出語氣、語調、語勢的同時，讀出了書面文字"不可傳"的深層意蘊。一堂課下來，學生不僅能熟練地翻譯課文，更重要的是對文章的內涵、作者的文風都有了整體的把握。甚至有學生這樣感嘆："原來文言文也有這么美的!"能讓學生欣賞美，不正是語文教學追求的境界嗎？

　　朗讀有助于培養語感的情感性

　　語感本身具有情感性，也即主體對言語內容的是非真偽和言語形式的美丑所表現的情感震蕩。而朗讀不僅能增強學生對字句的理解，更能使學生產生心靈的共鳴，起到愉情悅性的作用。

　　教材中大量的白話文，學生多能懂，但是這個"懂"往往只是停留在字面的理解上，許多學生無法對作品產生共鳴，如果能適當引導學生進行反復朗讀，那么就有可能克服這個問題。例如反復讓學生誦讀記敘文則易于使學生通過有聲語言，再現作品的藝術形象，從而產生身臨其境的感覺。

　　在我們的中學語文教學中，許多老師比較重視"講"，認為與其讓學生多讀，不如自己多講一些。其實，大多課文是淺顯的，學生完全能懂。況且語文學習是重過程而不重結論的，正如古話所說"授之以魚，莫如授之以漁"，把文章的層次、段意、中心思想這些結論，或者說這幾條"魚"送給學生并不是我們的最終目的，我們應該重視培養學生語感的過程，提高他們的"捕魚"能力。所以，與其多"講"，不如讓學生多讀讀，多念念，自己從朗讀中去體會，去領悟。葉圣陶曾說"吟誦的時候，對于探究所得的，不僅理智的了解，而且親切地體會，不知不覺間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界"，學生只有通過對課文的熟讀精思，才能領略文章豐富的內涵，欣賞到文章特有的美，從而提高語感，進而提高語言能力。這或許是提高教學效率的重要手段吧!

　　朗讀有助于提高語感的直覺性

　　語感的直覺性指對言語的頓悟。它超越、省略了中間的分析、推斷與驗證的具體環節。目前的語文教學比較重視詞義的落實、語法的規范、邏輯的嚴密等等，這固然有其科學性，但卻忽略了人們在實際運用語言時，是很少完全依據詞句的理性含義或是一些語法規則的。更何況我們的漢語是一種"神攝"而非"形攝"的語言，如果死死抱住語法規則不放的話，在現實生活中是行不通的，試想有哪一個人在說話前會想一想自己的話是否合乎語法規范呢。比如說對于"我去看病"這句話，誰都知道傳遞了這么一條信息："我"病了，去醫院檢查。沒有人會根據語意、語法將這句話理解為"我"去"探望"病。所以，實際運用語言時主要還是憑語感。說得更確切一些，是憑語感的直覺性。

　　教學中也經常會出現依靠語感的直覺性來把握語言對象的情況。比如，在教學艾青的詩《大堰河--我的保姆》時，詩中有這么兩句："我是地主的兒子;也是吃了大堰河的奶而長大了的大堰河的兒子"許多學生對它是這樣理解的：作者強調"我"是地主所生，是大堰河所養。繼續提問詩句是否有更深的含義，學生普遍感到難以回答。通過將詩句中的"地主"和"大堰河"兩個詞處理成重音來朗讀之后："我是地主的兒子;也是吃了大堰河的奶而長大了的大堰河的兒子。"學生才自然地知覺地悟出，原來作者這樣寫的目的，不僅是為了表明"我"和乳母之間的養育和被養育的關系，更是為了體現作者對乳母特有的深情。就這樣，運用朗讀，讓學生通過感官感受課文言語的同時，發揮出對語言的直覺的感知判斷。朗讀，能使學生反復"觸摸"課文中規范的語言，受其潛移默化，在大腦皮層留下連貫的，系統的，符合語言條理性的痕跡。這樣，大腦對語言的反映自然也就更快、更準、更敏感，而省略了過多的分析，推斷。有些學生不等老師講解就理解了文章的意思，其實正是由朗讀而培養的語感的直覺性在起作用了。

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