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教育勵(lì)志美文
一 如何理解教育家、教育家成長和教育家成長規(guī)律這三個(gè)關(guān)鍵詞。
我們先談教育家。教育家作為一種社會(huì)角色、社會(huì)群體，從古時(shí)候就有了， 以“人師”、“良師”、“名師” 稱呼出眾的教者散在于古代文獻(xiàn)資料之中。 而“教育家” 一詞根據(jù)考證，是從梁啟超的《南海康先生傳》這篇文章首先出現(xiàn)的，那是1901年的時(shí)候。教育家一度是中性詞，泛指從事教育工作的人，不含褒貶。后演變?yōu)橐环N榮譽(yù)稱號(hào)，是社會(huì)對具體教育工作者的一種肯定性評(píng)價(jià)。
對這樣一個(gè)概念，我們究竟應(yīng)該如何來理解呢？至少要從這三種角度，第一是語義學(xué)的理解，就是著重推敲教育家這三個(gè)字的字面意義。語義學(xué)的基本方法是查辭典，但是一般的辭典里面查不到教育家，怎么辦呢？我們就查家是什么意思，然后從家的含義演繹出教育家的含義，再運(yùn)用簡單枚舉法歸納出教育家這個(gè)概念應(yīng)然的標(biāo)準(zhǔn)。第二是從事實(shí)出發(fā)，考察實(shí)然的教育家。我們知道現(xiàn)象學(xué)有個(gè)著名口號(hào)：回到事情本身,就是回到我們認(rèn)識(shí)它之前，實(shí)際存在的那個(gè)真實(shí)的世界。我們要理解教育家，最可靠的途徑是走近孔子，走近陶行知，走近杜威，叩開他們的大門，進(jìn)行心靈的對話。第三是政策學(xué)理解，在當(dāng)代教育與發(fā)展大潮中考察社會(huì)教育家的本意。當(dāng)代對教育家的呼喚其實(shí)是對優(yōu)質(zhì)教育的急切需求，社會(huì)希望有更多的孩子能在教育家型的校長和教師的教育下健康成長。所以，在這種語境當(dāng)中，教育家和優(yōu)質(zhì)教育之間是可以劃等號(hào)的。所以，我們的教育家就是優(yōu)質(zhì)教育的象征，就是優(yōu)質(zhì)教育的人格化。按照這樣的理解我們就容易理解教育家成長是怎么回事，所謂教育家的成長就是普通教師向優(yōu)質(zhì)教育代表的方向發(fā)展。 第三個(gè)概念是教育家成長的規(guī)律。教育家成長有沒有規(guī)律呢？這是存在爭議的。我想舉兩個(gè)典型的例子，一個(gè)是錢學(xué)森在談到杰出人才的成長時(shí)說：“只要掌握了他們之所以才能出眾的規(guī)律，有幾個(gè)就能有一批，有一批就能有一大批，以至成千上萬�！钡诙䝼�(gè)觀點(diǎn)是勞凱聲教授講的，他說要以“趨勢”取代“規(guī)律”。當(dāng)我們觀察社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，會(huì)感到有一種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的外部力量在主導(dǎo)著我們的選擇和行動(dòng)，形成一種相同的社會(huì)趨勢。但是趨勢并不是規(guī)律，規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，趨勢則是人們在社會(huì)生活中的一種共同選擇。如果只有一條大通羅馬，這條就具有了惟一性即確定性，就是客觀存在的規(guī)律。但實(shí)際上有無數(shù)條通往羅馬，其中被大家認(rèn)同的那條就是趨勢。
我的觀點(diǎn)是認(rèn)同袁方教授的觀點(diǎn)，“任何科學(xué)的前提或基本假設(shè)是，它的研究對象是有規(guī)律可尋而不是雜亂無章或偶然的�！辈贿^我們今天講規(guī)律時(shí)，我們正置身于一個(gè)新的語境。我們應(yīng)當(dāng)在新的語境中探討規(guī)律的新內(nèi)涵。根據(jù)觀察，當(dāng)下的語境，至少包含兩個(gè)新的前提性認(rèn)識(shí)：一是我們對世界多樣性具體性的認(rèn)識(shí)和尊重，這是從橫向上、靜態(tài)上對世界的把握；二是我們對世界不確定性的認(rèn)識(shí)與尊重，這是從縱向和動(dòng)態(tài)上對世界的把握。
其一，我們對世界多樣性、具體性的認(rèn)識(shí)和尊重。1992年，世界有關(guān)國家締結(jié)了《生物多樣性公約》，2001年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《文化多樣性宣言》。后現(xiàn)代主義引發(fā)對本體論、形而上學(xué)的質(zhì)疑：世界是否真有一個(gè)惟一、固定、終極性的本源？人們寧愿認(rèn)為：世界是多樣的，具體的。我們應(yīng)在具體領(lǐng)域、具體問題上探討具體的規(guī)律。其二，我們對世界不確定性的認(rèn)識(shí)與尊重。上
世紀(jì)末出了兩本有影響的書，《確定性的終結(jié)》《混沌學(xué)》，模糊邏輯、模糊數(shù)學(xué)、模糊美學(xué)等學(xué)科出現(xiàn)，引發(fā)人們對不確定性的重視。我們無法預(yù)測天上的白云將要變成蒼狗或蛟龍；無法預(yù)料一場比賽的最后比分；無法預(yù)言今天的中小學(xué)生將來會(huì)成為普通工人、農(nóng)民或者元首、將軍總之，我們無法在現(xiàn)狀與未來之間建立起單線聯(lián)系。世界的不確定性突出地反映在人的成長中。第一，人的潛能向未來的無限性，決定著人的成長難以充分預(yù)料。第二，人是矛盾的存在，常游走于成功與失敗兩極之間。第三，人的成長過程中常會(huì)因?yàn)楂@得或失去某一機(jī)遇而出現(xiàn) “奇跡”，改變?nèi)松壽E。我們常常本來想走進(jìn)這個(gè)房間，結(jié)果卻走進(jìn)了另一個(gè)房間。于是，人會(huì)出現(xiàn)許許多多匪夷所思的陰差陽錯(cuò)、啼笑因緣、荒誕故事、傳奇人生。當(dāng)代對不確定性的重視，打破了確定性和決定論的一統(tǒng)天下，使人們看到了世界的另一面。然而，不確定性是對確定性的重要補(bǔ)充，不是對它的否定和排斥。確定性仍然是大千世界的重要表現(xiàn)，是人們?nèi)粘Ｉ畹母鶕?jù)，也是科學(xué)研究的根據(jù)與動(dòng)力。所以小結(jié)論是：不確定性與確定性，共同反映著世界的本然。 厘清了以上的知識(shí)背景，我們就可以順理成章地形成關(guān)于教育家成長規(guī)律的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)：
第一是教育家的成長規(guī)律不同于自然科學(xué)規(guī)律，不同于那種放之四海而皆準(zhǔn)的絕對可以重復(fù)的剛性規(guī)律，而是包含絕對論、選擇論和概率論原理的規(guī)律。它常常表現(xiàn)為一種趨勢，一種傾向，更多地體現(xiàn)著一種統(tǒng)計(jì)關(guān)系，結(jié)果僅僅表現(xiàn)為一個(gè)可能的區(qū)域。
第二是依據(jù)教育家成長規(guī)律進(jìn)行預(yù)測，宜以大群體、大樣本為對象，難以預(yù)測單個(gè)對象的發(fā)展結(jié)果。
第三是教育家成長規(guī)律的可重復(fù)性，主要表現(xiàn)為穩(wěn)定性概率的再現(xiàn)，即基本趨勢的可重復(fù)性。
以上認(rèn)識(shí)，改變著“教育家成長規(guī)律”的探索途徑和敘述方式。我們不要指望追究惟一終極的因素，我們應(yīng)力求全面分析影響教育家成長的諸多因素及其相互關(guān)系。我們應(yīng)當(dāng)慎用“只要就”的表述方式，更多采用“在情況下，有可能”的表現(xiàn)方式。我們在進(jìn)行宏大敘事的同時(shí)，要注重日常敘事。因此，我們探討教育家的成長規(guī)律，可以從宏觀的外因與微觀的內(nèi)因兩個(gè)方面入手。所以接下來講第二個(gè)問題。
二 教育家群體涌現(xiàn)的規(guī)律。馬克思曾引用愛爾維修的話說：每個(gè)社會(huì)時(shí)代都需要有自己的偉大人物，如果沒有這樣的人物，它就要?jiǎng)?chuàng)造出這樣的人物來。社會(huì)對教育家的需求是教育家成長的根本動(dòng)因，同時(shí)，特定社會(huì)還為教育家的成長提供特定的條件，打上特定的烙印。歸根結(jié)底，教育家是社會(huì)造就的。
接下來的問題是，什么樣的社會(huì)條件最利于教育家大批涌現(xiàn)呢？一開始我提出了這樣一個(gè)假設(shè)：太平盛事，社會(huì)安定，經(jīng)濟(jì)發(fā)展，政通人和的時(shí)候，最容易培養(yǎng)出教育家。但是這個(gè)假設(shè)不久就證偽了。在中國歷史發(fā)展最高峰的唐代近300年中出現(xiàn)了幾個(gè)教育家呢？就兩個(gè)，一個(gè)是韓愈，一個(gè)是柳宗元。搞學(xué)問的老師都知道，這兩個(gè)人主要的成就是在文學(xué)上，教育家是他們的次要角色。而且
這兩個(gè)人都是均出生于安史之亂之后。接下來似乎可以得出這樣的結(jié)論，就是安定的社會(huì)未必會(huì)出多少教育家。
那么，是否應(yīng)該反過來提出這樣一個(gè)問題，歷史上大批涌現(xiàn)過教育家的那些時(shí)代具有哪些特點(diǎn)？所以我調(diào)整了自己的研究思路，先統(tǒng)計(jì)不同歷史時(shí)期的教育家數(shù)量，然后再探尋這些數(shù)字背后的潛在信息。以顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》為樣本源，經(jīng)逐頁統(tǒng)計(jì)，本辭典共收錄中國教育家398位。這398位教育家出生在什么時(shí)代呢？歷史上至少有三個(gè)高峰期，第一個(gè)是春秋戰(zhàn)國時(shí)期，其中前551-前238的213年中，出現(xiàn)的教育家是不得了的，有哪些呢？孔子、、墨子、孟子、荀子，而且當(dāng)時(shí)的諸子百家無不廣招，他們都是教育家。第二個(gè)高峰期是在宋代，公元960年-1127年-1279年，凡320年，收入《教育大辭典》的教育家多達(dá)38位。這一期間涌現(xiàn)的教育家之多，為中國封建社會(huì)所罕見。其中，程顥(hao）、程頤、朱熹、陸九淵等均具極高的歷史地位。第三個(gè)高峰期是在近現(xiàn)代之際，我統(tǒng)計(jì)了一下從1840-1921出生的教育家共228位，占總數(shù)的57.3%，是中國歷史上教育家出現(xiàn)密度最大的高峰期，系“井噴式”奇跡。
這三個(gè)高峰期，春秋戰(zhàn)國時(shí)期、宋代和近現(xiàn)代時(shí)期各有各的時(shí)代特點(diǎn)，我所關(guān)心的是這三個(gè)時(shí)期共同的特點(diǎn)是什么？共同的特點(diǎn)都是社會(huì)激蕩期。接下來的問題是為什么在社會(huì)激蕩期會(huì)出現(xiàn)這么多的教育家？根據(jù)我初步的分析有四個(gè)方面的原因：
1、激蕩年代的社會(huì)難題呼喚解答。我引用的一位著名學(xué)者韋政通，他有一個(gè)基本判斷，他說“不朽人格的出現(xiàn)，偉大哲學(xué)智慧的產(chǎn)生，皆與動(dòng)亂的環(huán)境有密切的關(guān)系�！蔽膶W(xué)界也有一句話叫做“國家不幸詩家幸”。
2、寬松的思想環(huán)境包容求異精神。春秋戰(zhàn)國時(shí)期和近現(xiàn)代之際，這兩個(gè)時(shí)代大體是因?yàn)闊o政府或弱政府而形成的寬松，沒有力量來管我們了，我們可以精神自由了。宋代則因?yàn)榻y(tǒng)制者出于自身利益考慮，有意識(shí)地采取了某些寬松的文教政策。宋太祖曾立碑曰： “不殺士大夫”。1197年，朱熹被定為“逆黨”、“偽學(xué)之首”，但仍能“著述不輟，講學(xué)不休�！�
3、文化普及形成大師輩出的沃土。春秋戰(zhàn)國時(shí)期天子失官，學(xué)在四夷，教育普及，文化下移。宋代是文教事業(yè)發(fā)展，朝廷鼓勵(lì)學(xué)習(xí)。
4、私學(xué)發(fā)達(dá)潤澤教育實(shí)踐和理論。動(dòng)蕩年代，官學(xué)衰敗，私學(xué)興盛。在私學(xué)中，教師，學(xué)生自主擇師，來去自由，對教師提出了很高要求，形成優(yōu)勝劣汰的機(jī)制。蓬勃發(fā)展的私學(xué)，常常成為學(xué)術(shù)思想和教育思想的發(fā)源地，造就出一批批學(xué)術(shù)大師和教育大家。
教育家大批涌現(xiàn)的三個(gè)高峰期都屬于動(dòng)蕩時(shí)代，但反過來卻不能說，凡是動(dòng)蕩時(shí)代都會(huì)涌現(xiàn)出大批教育家。教育家大批涌現(xiàn)的社會(huì)條件不在于社會(huì)的亂或治，在于能否提倡教育者擁有“獨(dú)立之精神，自由之思想”，也就是說能不能營建一個(gè)教育家成長的生態(tài)。
同樣需要說明的是唐代的例子只是一個(gè)孤證，不能說明和平時(shí)代一定不能出多少教育家。教育家的大批涌現(xiàn)，是諸多社會(huì)因素共同作用而形成的歷史契機(jī)，
可遇而難求。我們不必感嘆自己生不逢時(shí)，因?yàn)槿魏螘r(shí)代都需要教育事業(yè)，都需要教育家。對于個(gè)人而言，成為教育家的因素主要在于自身。所以我們接下來要重點(diǎn)講的是第三個(gè)問題。
三、教育家個(gè)體成長的規(guī)律——以蘇霍姆林斯基為例。
首先要回答兩個(gè)問題，一是為什么要以一位教育家為例？我們探討教育家個(gè)體成長規(guī)律通常有兩條思路：一是將眾多教育家的優(yōu)點(diǎn)集中起來熔鑄成一個(gè)晶體，即所謂“雜取種種，合成一個(gè)”。這樣合成起來的個(gè)體源于現(xiàn)實(shí)又高于現(xiàn)實(shí)。但在現(xiàn)實(shí)中難覓蹤影，是虛擬的甚至虛假的。二是選擇一位具體的教育家，他的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)都展現(xiàn)出來，作為完整的真實(shí)的研究個(gè)案。
接下來要回答第二個(gè)問題，我為什么選擇蘇霍姆林斯基呢？教育家那么多，我們中國也有很多教育家，我為什么選擇蘇霍姆林斯基？我們先來認(rèn)識(shí)一下蘇霍姆林斯基。他是蘇聯(lián)時(shí)期的烏克蘭共和國的教育家，1918年出生，1970年去世。他生前在國內(nèi)獲得崇高的榮譽(yù)，他獲得烏克蘭共和國功勛教師，蘇聯(lián)教育科學(xué)院通訊原始，馬卡連柯章1枚，烏申思基章1枚，紅星勛章1枚，列寧勛章2枚，全蘇教師大會(huì)代表，社會(huì)主義勞動(dòng)英雄。他對中國的影響非常大，超過了任何一位外國教育家。自1979年起，他被介紹到中國之后，這種影響30多年來勢頭不減。他的著作中文版多達(dá)35種，他的許多眾多多次重版或重印。《給教師的建議》到2011年6月第26次印刷，印數(shù)達(dá)到65.5萬冊。他的教育思想在中國引起理論界的研究興趣，這是部分理論研究。各地紛紛舉行蘇霍姆林斯基教育思想研討會(huì)。他已經(jīng)成為廣大教師學(xué)習(xí)的楷模，這是兩位老師寫的著作。
蘇霍姆林斯基的這種現(xiàn)象值得我們深思，為什么一種產(chǎn)生于異國他邦的教育思想，能夠成為在中國大地上生根發(fā)芽噴芳吐艷的玫瑰？為什么蘇霍姆林斯基在時(shí)間上漸行漸遠(yuǎn)，空間上卻與我們越來越近？為什么一個(gè)遠(yuǎn)去的歷史背景，今天仿佛正向我們迎面走來？
蘇霍姆林斯基的成長過程是平凡的，又是神奇的。比如說他只受過8年學(xué)校教育和2年函授教育，他為什么能成長為有世界影響的教育家？他從事的是實(shí)際工作，教書，當(dāng)班主任，當(dāng)校長，他為什么能擁有極為豐富的思想和理論？他領(lǐng)導(dǎo)的帕夫雷什中學(xué)是所偏僻的農(nóng)村學(xué)校，為什么能成為國際著名的教育實(shí)驗(yàn)？為什么能夠成為教育工作者心中的圣地？特別是他只活了52歲，為什么能獲得的生命價(jià)值？
他既是教育實(shí)踐家，又是教育理論家。他既有珍貴的教育遺產(chǎn)，又有重大的現(xiàn)實(shí)影響。他既是教育工作的導(dǎo)師，更是一位不可多得的的典范。他從普通的農(nóng)村教師成長為世界著名教育家，是對教師發(fā)展的極大鼓舞。我們需要學(xué)習(xí)他的結(jié)論，我們更應(yīng)該關(guān)注他的成長過程。因?yàn)樗奶剿髯阚E具有的再探索的意義。2010年，我有幸應(yīng)江蘇省的邀請到烏克蘭專程考察蘇霍姆林斯基的生平和教育思想。接下來我簡要介紹一下蘇霍姆林斯基的生平。
他是1918年出生于烏克蘭一個(gè)貧苦的農(nóng)民家庭。我們在他的家鄉(xiāng)考察的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)主人公的性格命運(yùn)跟孕育他的自然之間有一種內(nèi)在的聯(lián)系�？吹竭@幅畫面想起了美國詩人惠特曼在他的《之歌》中說：“我終于知曉了成為最杰出之子的秘訣，那就是生長于大地之間，與大地同餐共枕�！碧K霍姆林斯基深情地?zé)釔奂亦l(xiāng)的黑土地，以大地為自己安身立命的根基。他從小愛打赤腳，愛躺在草地上仰望藍(lán)天，他似乎就是要與大地保持最親密的接觸。大自然為他的成長提供了最初的原生態(tài)。他是黑土地的兒子，黑土地造就了他的自然、、和諧、從容、和堅(jiān)
韌。當(dāng)然，我們不能把大自然的能力作為他成長的惟一因素，我們也許更應(yīng)該關(guān)注他的經(jīng)歷，關(guān)注他成長的社會(huì)生態(tài)和。1935年，17歲的蘇霍姆林斯基參加教育工作，擔(dān)任低年級(jí)教師。他的學(xué)歷不高，所以工作后要參加師范學(xué)院的函授學(xué)習(xí)，獲得了中學(xué)文學(xué)教師的資格。他1939年的時(shí)候加入，開始擔(dān)任學(xué)校主任。但是一聲炮響打破了他瓶頸的生活，1941年衛(wèi)國戰(zhàn)爭爆發(fā)，他應(yīng)招入伍。在炮火連天的戰(zhàn)場上，他身負(fù)重傷，與死神擦肩而過。他出院后仍留有彈片，定為二級(jí)傷殘。他回到家里才知道他在前線期間他的父親去世了，他的第一任夫人因散發(fā)和掩護(hù)蘇軍展示，德寇，剛剛出生的孩子也未能幸免。在國難家仇面前，他寫下這樣一段話：“痛苦和不幸是各有不同的，有一種痛苦可以使人變得高大，得到人們可以昂著頭來，我的理想是讓人能勇敢、堅(jiān)強(qiáng)地對待和那種能使人變得高大、的痛苦，他將對戰(zhàn)爭和敵人的大恨，轉(zhuǎn)變成了對孩子和對人民的大愛。1944年回到家鄉(xiāng)擔(dān)任區(qū)教育局長，在局長的崗位上，他待了4年，到1948年的時(shí)候他做出一項(xiàng)重大決定：辭去教育局長職務(wù)，到下屬的帕夫雷什中學(xué)擔(dān)任校長，這所學(xué)校是一所偏遠(yuǎn)的農(nóng)村一年制學(xué)校，在衛(wèi)國戰(zhàn)爭中，荒涼，百廢待興。蘇霍姆林斯基信心滿懷：希望在這里將自己的教育為生氣勃勃的創(chuàng)造性事業(yè)。大家可以看到當(dāng)初這里一片荒涼，他決心依靠教師集體，要徹底改變育人。他的理想是要辦一所讓孩子們終身懷念的學(xué)校。他說：“我向一年級(jí)學(xué)生和畢業(yè)生提出我最終的愿望，就是將來你們回憶起學(xué)校的鈴聲和你的課桌時(shí)，在回憶起教科書和肅靜的課堂時(shí)，要讓那激動(dòng)和的感情一輩子保留在你的心里。在長大之過學(xué)校時(shí)，你們要脫下帽子，帶著愛憐和感情的深情，懷念在學(xué)校里度過的歲月�！睘榱藢�(shí)現(xiàn)辦學(xué)理想，他把整個(gè)心都獻(xiàn)給了孩子們。他對兒童的認(rèn)識(shí)不是停留在概念上，他心中沒有抽象的兒童，只有具體的謝爾蓋、阿廖沙、瑪麗亞他認(rèn)識(shí)學(xué)校中的每一個(gè)兒童和他們的家長，把每個(gè)兒童和家庭都看成自己的研究對象。他每一個(gè)學(xué)生都有鮮明的個(gè)性，都有一套蘊(yùn)藏著不同奧秘的密碼，都是他常讀不厭、常讀常新的“孤本”。這中間沒有一點(diǎn)新的發(fā)現(xiàn)，他就喜不自禁。他的許多照片都是跟學(xué)生在一起的�！拔移诖蔀楹⒆觽冎呐笥训男腋r(shí)刻。”這是他跟學(xué)生在一起的照片。去年，帕夫雷什中學(xué)現(xiàn)任校長杰爾卡奇女士在無錫訪問時(shí)講：“一所好學(xué)校對于孩子來說應(yīng)當(dāng)是快樂的，對于教師來說應(yīng)當(dāng)是成功的，對于家長來說應(yīng)當(dāng)是放心的。”蘇霍姆林斯基依靠廣大教師，使一所偏僻的農(nóng)村中學(xué)，面目一新。當(dāng)年缺乏生氣的頗夫雷什中學(xué)，后來不一樣了，這是今天的帕夫雷什中學(xué)（展示圖片）。這是他和孩子們一起種的蘋果園。
蘇霍姆林斯基為師生，也為他自己的成長營建了一個(gè)優(yōu)良的共生共榮的生態(tài)圈。這是一個(gè)到處都有書，人人有個(gè)人藏書，有自己反復(fù)閱讀的世界名著的熱愛書籍的世界。那是一座每面墻壁都為孩子們敞開世界之窗，與孩子們對話并激發(fā)其思考的知識(shí)。這是一座向自然、以自然為師的藍(lán)天下的學(xué)校。這是一個(gè)有花節(jié)、鳥節(jié)、首次鈴聲節(jié)、母親節(jié)、女孩節(jié)、圖書節(jié)等各種節(jié)日，洋溢著真善美氣氛的樂園。這是一個(gè)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)。這是一個(gè)教師和學(xué)生都可能忘記自己的身份，人人都可能以學(xué)習(xí)者或教育者、組織者姿態(tài)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)型學(xué)校。這是一片充滿創(chuàng)造，每個(gè)兒童都覺得自己是探索者和發(fā)現(xiàn)者的潛能開發(fā)區(qū)。我們有理由認(rèn)為，這是一個(gè)矗立于大地上的教育理想國。
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