教學(xué)設(shè)計(jì)小議的內(nèi)容
[摘 要]給人留有較大想象空間的對象，往往令人感興趣。據(jù)此，教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生由未定論向定論過渡、由實(shí)然向應(yīng)然過渡的過程中，就須充分把握人的這種喜愛自由的本性，適時地促進(jìn)遷移。從或然開始引導(dǎo)，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)實(shí)然，而轉(zhuǎn)向應(yīng)然，教學(xué)則成為了藝術(shù)，因此學(xué)問常從學(xué)“問”開始。在教學(xué)中喚起學(xué)生的感悟，以螺旋的方式引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)入應(yīng)然之后必要地回歸，教學(xué)藝術(shù)則達(dá)到了更高的層次。
一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：
甲：教育必須為經(jīng)濟(jì)服務(wù)。
乙：教育與經(jīng)濟(jì)有密切的聯(lián)系。
丙：教育與經(jīng)濟(jì)為何是關(guān)聯(lián)著的呢?
接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強(qiáng)調(diào)，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時間(保證一定的思考時間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人�？磥�61人都作了選擇，無棄權(quán)的。
這是我做過的一個測驗(yàn)。其結(jié)果競顯示出如此大的差異，選甲的只有一人(百分之一點(diǎn)幾)，選丙的人近70％。為什么會有這么大的差別呢?我還曾做過多次類似的測試，結(jié)果大體相近。為何會是這樣呢?
事實(shí)上，如果對丙比較了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲還會不清楚嗎?這是從邏輯上講，甲命題的價值最高。
從一般的感覺來說，甲給人留下的想像空間最小，而丙給人留下的空間最大。喜歡自由思考的人自然會更喜歡丙。
甲、乙、丙三個命題的性質(zhì)是不一樣的。甲是應(yīng)然性命題，乙是實(shí)然性命題，丙是或然性命題。甲、乙都有定論，丙并無定論。然而，按一般的思維過程，定論是從無定論的問題研究那里來的，無定論命題包容性顯然更大。
從或然性命題那里所直接獲得的是實(shí)然性命題，其間有源流關(guān)系。
應(yīng)然性命題又是從實(shí)然性命題那里來的，其間也有源與流的關(guān)系。
從學(xué)術(shù)探討的角度看，或然性命題是入口處。入口后所獲得之成果(定論)有層次之分，實(shí)然性命題處在理論層次，應(yīng)然性命題處在應(yīng)用層次。
為什么會有這樣顯著的差異呢?大體上可以這樣說，一般而言，在定論與未定論之間，人們更喜歡未定論，在可思考余地的比較上，人們更喜歡余地更大的對象；在檔次上，人們會盡可能站在較高的層次上。簡而言之，人們更喜歡奇異、喜歡自由、喜歡飛翔。
這一測驗(yàn)似乎可以為我們的教學(xué)提供一些重要的啟示。
一
對于教學(xué)的進(jìn)程有各式各樣的分析，有各種各樣的設(shè)計(jì)。但是一般情況下會有這樣兩個進(jìn)程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實(shí)然到應(yīng)然的過渡。從某種意義上講，教學(xué)正是引導(dǎo)學(xué)生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認(rèn)識的變化、認(rèn)識的進(jìn)展。對于認(rèn)識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當(dāng)然還需注意的是，教學(xué)不只是一個認(rèn)識過程，它是學(xué)生和教師多方面心理演進(jìn)的過程。雖然認(rèn)識過程特別值得關(guān)注。
多種多樣的教學(xué)設(shè)計(jì)大體上離不開這樣兩種過渡，實(shí)際的教學(xué)就在于我們?nèi)绾稳グ盐铡W(xué)生總是從或然到釋然，到實(shí)然，再到應(yīng)然的，用哲學(xué)的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據(jù)什么設(shè)計(jì)教學(xué)呢?難道不是根據(jù)我們對過程的理解和把握來設(shè)計(jì)的嗎?
設(shè)計(jì)常常進(jìn)入程序，設(shè)計(jì)出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學(xué)不能匆匆忙忙進(jìn)入應(yīng)然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進(jìn)入應(yīng)然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進(jìn)入應(yīng)然是一種不成熟的教學(xué)行為，可惜這種現(xiàn)象相當(dāng)普遍地存在，甚至一些教學(xué)理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學(xué)生去請，可是老師有義務(wù)幫助學(xué)生去請。這位“老師”是從哪里來的.呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學(xué)生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學(xué)生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點(diǎn)點(diǎn)、斬釘截鐵的斷言。
學(xué)生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應(yīng)當(dāng)根據(jù)這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實(shí)然，應(yīng)然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學(xué)藝術(shù)更好一些，從或然開始引導(dǎo)學(xué)生思考或討論，并且居然通過這種引導(dǎo)讓他自己發(fā)現(xiàn)了實(shí)然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發(fā)現(xiàn)了，興趣就更加強(qiáng)烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學(xué)生更是如此。一切都那樣習(xí)以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學(xué)生感到索然無味。講得好的老師幫學(xué)生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學(xué)問，學(xué)問，就是學(xué)“問”，學(xué)問就是從學(xué)“問”開始的。為什么那么高比例的學(xué)生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學(xué)生喜歡從學(xué)“問”開始。
從定義或概念開始，從結(jié)論開始，是教學(xué)不宜采用的。這既不符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，也不符合學(xué)生的情意變化規(guī)律。
“問”不只是一個技術(shù)問題。即使作為一個技術(shù)問題也十分不容易。學(xué)“問”當(dāng)然包括了學(xué)習(xí)“問”的技術(shù)、技巧。同樣面對一種現(xiàn)象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學(xué)生圍繞“學(xué)會關(guān)心”這個命題提出問題，也是訓(xùn)練他們?nèi)绾翁釂�，亦即引�?dǎo)他們學(xué)“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關(guān)心需要學(xué)嗎?”“不學(xué)也可以會嗎?”“怎樣去學(xué)會關(guān)心?”“關(guān)心些什么?”“任何關(guān)心都會有積極效果嗎?”“大約要學(xué)好久才能學(xué)得像個樣子?”學(xué)生多少有點(diǎn)興趣了，“原來，一個‘學(xué)會關(guān)心’還有這么多問題啊”!
這個事例進(jìn)一步證明學(xué)生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學(xué)生相對喜歡或然性命題的現(xiàn)象是相吻合的。
學(xué)“問”本身確實(shí)還不只是一個純技術(shù)性問題，還有學(xué)生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結(jié)果而忽視過程的教學(xué)可能使學(xué)生不愿問，過分威嚴(yán)的教學(xué)可能使學(xué)生不敢問，沒有相當(dāng)講究的教學(xué)藝術(shù)學(xué)生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學(xué)“問”，真正的學(xué)問又怎能獲得?
教學(xué)設(shè)計(jì)在很大程度上就是設(shè)問，不只是設(shè)計(jì)一系列好的、引人深思的問題，而且創(chuàng)造優(yōu)良的發(fā)問環(huán)境，讓問題在此環(huán)境中繁茂生長，讓學(xué)生與教師互問，乃至互疑互質(zhì)。這便是一種很高的教學(xué)境界了。學(xué)生在“問”中習(xí)得學(xué)問，在“問”中獲得結(jié)論，在“問”中擴(kuò)大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學(xué)習(xí)興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔(dān)心的結(jié)果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實(shí)然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應(yīng)然。只知道應(yīng)當(dāng)是這樣，應(yīng)當(dāng)這樣做，不知為什么是這樣，根據(jù)什么應(yīng)當(dāng)這樣做而不應(yīng)當(dāng)那樣做。
一般的課程編制者會注意到實(shí)然性命題的地位，并不急著進(jìn)入應(yīng)用，并不急著交待應(yīng)當(dāng)怎樣做，也可以說是不急著進(jìn)入技術(shù)性問題。
教學(xué)設(shè)計(jì)并不只是一堂課的設(shè)計(jì)。從大的方面講，還需有整個課程的教學(xué)設(shè)計(jì)；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，或稱環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。由這些環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)組成一個鏈條，構(gòu)成整個課程的設(shè)計(jì)。又由一堂堂課的設(shè)計(jì)組成一個大鏈條，構(gòu)成整個課程的設(shè)計(jì)。
比如說，一堂課中需講授兩個實(shí)然性命題，并有相應(yīng)的應(yīng)然命題，那么，對每個實(shí)然命題宜有所設(shè)計(jì)，讓學(xué)生真的知其所以然。
有經(jīng)驗(yàn)的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實(shí)然命題而進(jìn)入應(yīng)然之后，悟性較好的學(xué)生會返回來再思索那個實(shí)然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優(yōu)秀還表現(xiàn)為能喚起學(xué)生的悟性，善于引導(dǎo)學(xué)生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現(xiàn)代所特別看重，并被借以形成后現(xiàn)代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師都有意地進(jìn)行回歸或無意地實(shí)施了螺旋式課程，并在細(xì)節(jié)中體現(xiàn)出來，細(xì)節(jié)表現(xiàn)完美。
布魯納的教育思想實(shí)質(zhì)上是看重實(shí)然命題的，但他并未忽視螺旋式教學(xué)的重要性，否則，恐怕后現(xiàn)代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結(jié)構(gòu)的看重實(shí)質(zhì)上是對基本原理(大都是實(shí)然性命題表現(xiàn)出來)的看重，因?yàn)樗亲畋阌谶w移的。遷移的主要方向之一便是轉(zhuǎn)換至應(yīng)然性命題。
將教學(xué)及其設(shè)計(jì)中的問題聯(lián)系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實(shí)然而不適時去遷移(轉(zhuǎn)換于應(yīng)然)；二是過于急促地轉(zhuǎn)入而不具有多少遷移的性質(zhì)了，或者說轉(zhuǎn)入后很難回首實(shí)然；三是缺乏遷移或轉(zhuǎn)入應(yīng)然之后的必要回歸，構(gòu)不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應(yīng)產(chǎn)生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
在同一內(nèi)容上的三類相關(guān)命題(或然的、實(shí)然的、應(yīng)然的)之中，測試表明，學(xué)生最不喜歡的是應(yīng)然性命題。然而，這一測驗(yàn)結(jié)果并不表明學(xué)生在任何情況下都是對應(yīng)然性命題沒有興趣的，更不表明應(yīng)然性命題在任何時候都是沒有多少價值的。從教學(xué)角度講，這就看如何展開進(jìn)程，如何進(jìn)行相關(guān)的設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)得好，學(xué)生仍能以極高的興趣進(jìn)入，也可能對技術(shù)性問題有興趣。
教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)智慧展現(xiàn)的舞臺，但其根基在舞臺本身的承載能力。在同樣先進(jìn)的教學(xué)原理之下，可以有著千百種不同的表演，一個優(yōu)秀的教師所實(shí)際掌握的教學(xué)設(shè)計(jì)方案絕不只有一兩種、三五種，他將能根據(jù)不同的學(xué)生、不同課程乃至課程的不同單元，在不同的環(huán)節(jié)里采用多種設(shè)計(jì)。一位優(yōu)秀的教師對教學(xué)的思索大體也是經(jīng)過或然而實(shí)然，經(jīng)過實(shí)然而應(yīng)然，而創(chuàng)造出許多行之有效的、獨(dú)具教師個性的設(shè)計(jì)來。
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