九年級化學上冊教學反思
要使課堂教學中的互動能夠順利進行并且取得最佳的教學效果，教師組織互動活動時須注意以下幾個方面：
１、熱鬧不等于互動
有人把課堂互動狹隘地理解為，只要課堂上熱鬧就可以了。于是，教師熱衷于給學生提出問題，然后就讓學生自由討論，而后教師作點畫龍點睛式的點評，得出正確的結(jié)論。
華師大的葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中認為，教學過程中師生的內(nèi)在關系是創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通），這種師生關系在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)。也就是說，討論作為一個教學環(huán)節(jié)是好的，但要是在對文本的解讀過程中自然生成的，要在水到渠成的時候展開討論。而如果脫離了文本本身或者選擇的時機不對，所謂的互動就只剩下熱鬧了，這樣的互動就沒有價值了。
如果師生間基于意義交流上的互動被嚴格要求按“問題—答案”的邏輯來進行，教師對學生的回答持單一的預期反應，即教師心目中的“標準”答案；學生的思維隨之被規(guī)范為惟一的“標準”，結(jié)果，學生的意義實際也被決定了。這樣，學生的意義建構僅限于教師已有的知識、經(jīng)驗。這樣討論的`結(jié)果就不會讓學生領悟到文本的本質(zhì)內(nèi)涵了。
于是，在教師的意義控制下，某種強迫接受性與壓抑也就存在著。而這正是學生缺乏學習積極性的深刻原因。不僅如此，由于學生的思維被嚴格限制在“問題—答案”的邏輯與規(guī)則上，對于他們來說，發(fā)散性（多向）思維受到阻遏，因而不可能充分展開意義建構，也不可能充分拓展個人的經(jīng)驗，他們作為主體參與課堂討論的積極性不可避免地要受到影響。在意義控制下，師生間的意義交流遵循的是一種“簡約性”原則——追求熱鬧。教師的問題偏重于“就事論事”，而很少揭示事物的深層次意義，特別是互動雙方的內(nèi)部思想及情感。師生互動的事務性與表層性，使學生體驗不出所學的對于他自己的意義，更沒有生命的體驗。于是，課堂活力與創(chuàng)造力為什么匱乏的問題在此也就有了答案：表面的熱鬧不能代替獨立的思考，更不會得出獨到的結(jié)論。
２、簡單問答不等于互動
啟發(fā)誘導原則是教學論中與思維培育直接相關的一條重要教學原則。它強調(diào)在教學中不僅要讓學生親自去參與對問題的思考過程，尋找思考方法，積累思維經(jīng)驗，而且還要不失時機地給學生以啟發(fā)和引導，這種時機就是所謂的“憤”“悱”。啟而不答，相機誘導，讓其領悟。領悟是由“身入”，肉體感官的參與，遞升為“心入”而達到“神入”。從而使?jié)撛诘闹橇Φ玫介_發(fā)，思維能力得到提高。啟發(fā)誘導的目的，就是引導思考方向，啟發(fā)刺激學生去思考。啟發(fā)誘導的方法有多種多樣，諸如引趣啟發(fā)、設疑啟發(fā)、以情啟發(fā)、類比啟發(fā)、聯(lián)想啟發(fā)等都是常用的方法。應用的關鍵是要因時、因地、因人而異，不偏不倚，恰到好處。要充分利用交互式課堂的和諧、舒適、愉快氛圍，讓師生之間、生生之間思維碰撞，迸發(fā)出思維的火花。
具體落實這一原則，在課堂教學中就是提問的環(huán)節(jié)。提問如果只是為了追求課堂表面互動效果，那是淺層次的，因為它不能讓學生真正走入文本內(nèi)容。在一些語文課上，教師導語之后，就常規(guī)地問學生作者是誰呀？作者的書讀過嗎？學生一一回答。想想看，這樣的提問有價值嗎？
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