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如何創(chuàng)建高質(zhì)量課堂教學(xué)反思
教師教育觀念轉(zhuǎn)型是一個“隱形”工程，因為意識形態(tài)的“東西”是最難改變的，這與樓房改建、服飾改變等外觀變化有著本質(zhì)的差異。從職業(yè)傳承來看，包括很多教育科研工作者在內(nèi)，都受教于以教師為中心的傳遞式課堂教學(xué)。當(dāng)他們走上了教師崗位后，也就逐步模仿起先輩教師的教學(xué)行為，形成了相對穩(wěn)定的傳遞式教學(xué)觀念。目前，從中小學(xué)來看，不論是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，還是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，廣大教師對新課程理念都有一定的認(rèn)識，但在課堂教學(xué)改革過程中，很多人卻有為難情緒。今后課堂教學(xué)所面對的最大“瓶頸”，將是教師觀念的深度轉(zhuǎn)型問題。
在實踐中，對大多數(shù)教師而言，先進(jìn)的教育理念還只是停留在“言說”的層面，并沒有促使教育行為的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。之所以如此，很大程度上是因為我們常常把“觀念”當(dāng)成“知識”灌輸給教師，忽視了觀念轉(zhuǎn)變的實踐性格。事實上，觀念的轉(zhuǎn)變是一個深度的漸變過程，這一漸變過程不總是由認(rèn)知的變化引起的，需要經(jīng)過教師自身的反思以及教師的實踐來推動。那么，如何讓教師通過對教育的觀察、思考與實踐而獲得認(rèn)識成果并形成自己的教育觀念呢？實踐證明，微型課題研究是一個有效的平臺和抓手。
微型課題研究是一種行動研究，是一線教師對教育教學(xué)（此文來自）實踐的自我干預(yù)和自我改進(jìn)。這種干預(yù)和改進(jìn)不僅直接指向課堂，追求更為合理的教育教學(xué)（此文來自）行為，還要嘗試描述和解釋教育現(xiàn)象，把自己的教育實踐上升到理論的高度加以詮釋。在干預(yù)和改進(jìn)實踐的過程中，教師會逐步認(rèn)可、接受、內(nèi)化新的教育觀念，并自覺地把觀念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為。改進(jìn)工作是微型課題研究的出發(fā)點(diǎn)，對一線教師來說，研究就是因地制宜，挖掘教學(xué)資源，整合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。但這種改進(jìn)行為并不是盲目的，而是教育思想與教育觀念的外顯。
提高教育教學(xué)（此文來自）效率，提升專業(yè)素養(yǎng)和生活品質(zhì)是教師開展微型課題研究的落腳點(diǎn)。在微型課題研究過程中，教師總結(jié)、反思、改進(jìn)的生活經(jīng)歷會形成特定的“個人知識”。這種“個人知識”會直接影響到教師對教育教學(xué)（此文來自）的理解，以及對教育活動方式、手段、途徑的構(gòu)建。這一過程幫助教師積累了生活經(jīng)驗，豐富和提升了教師的實踐智慧和生活品質(zhì)。在這一過程中，教師借助科學(xué)的教學(xué)理論去檢視新、舊教學(xué)觀念，進(jìn)而糾正錯誤觀念，確立正確觀念，不斷調(diào)整與轉(zhuǎn)換教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)，使素質(zhì)教育及新課程的思想理念從外在的、他人的轉(zhuǎn)化為自己的、私人的，并成為個人專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。
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