教學(xué)的反思:做比說(shuō)重要
前不久，筆者在幼兒園觀摩了一個(gè)大班科學(xué)活動(dòng)，名字叫做“不倒娃娃”，活動(dòng)的主要目的是引導(dǎo)幼兒探究不倒翁的原理。教師為幼兒提供的材料主要有可以一分為二的蛋形塑料殼、螺絲釘、透明膠、橡皮泥、小石頭等。基本的程序是先讓每個(gè)幼兒動(dòng)手感受兩類不同的蛋娃娃，再討論為什么一個(gè)會(huì)倒，一個(gè)不倒；之后教師讓幼兒運(yùn)用現(xiàn)有的材料試做不倒娃娃并討論娃娃不倒的規(guī)律；最后教師讓幼兒再次嘗試制作不倒的蛋娃娃，并與小朋友一起檢查大家的成果，共同分析成敗的原因。應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)可圈可點(diǎn)的科學(xué)活動(dòng)。探究?jī)?nèi)容饒有趣味，問(wèn)題的難度既有挑戰(zhàn)性又不過(guò)高，教師的設(shè)計(jì)層次分明，引導(dǎo)也有條有理。不過(guò)，在觀摩了這個(gè)活動(dòng)之后，筆者卻仍有悵然若失之感。這種未盡之感是什么呢?
如果把這個(gè)科學(xué)教育活動(dòng)按照兒童活動(dòng)的不同方式進(jìn)行分類的話，大體可分為幼兒說(shuō)和幼兒做兩種不同的行為。在這個(gè)教育活動(dòng)中，兒童的活動(dòng)歷程基本上是：做(幼兒感受兩種蛋娃娃)――說(shuō)(幼兒分析為什么有的蛋娃娃會(huì)倒，有的蛋娃娃不會(huì)倒)――做(幼兒運(yùn)用材料做不倒娃娃)――說(shuō)(幼兒討論娃娃不倒的秘密)――做(幼兒在討論的基礎(chǔ)上再次試做不倒娃娃)――說(shuō)(大家一起檢查哪些蛋娃娃會(huì)倒，并商討原因)。兒童做與說(shuō)兩種活動(dòng)交替進(jìn)行，使整個(gè)活動(dòng)張弛有致、動(dòng)靜相間。然而，在這樣周全的做法背后，仍可能存在著需要教師反思警醒的問(wèn)題。
問(wèn)題1：幼兒科學(xué)活動(dòng)中，做和說(shuō)哪個(gè)更重要?
幼兒用語(yǔ)言表達(dá)，或是動(dòng)手進(jìn)行操作，都是他們思考不倒翁秘密的基本方式。在這兩種思考方式中，究竟哪一種方式更重要一些?還是二者的重要性不分伯仲?皮亞杰的兒童發(fā)展理論可以清楚地回答這個(gè)問(wèn)題。皮亞杰堅(jiān)信，動(dòng)作是主體與客體相互作用的橋梁，動(dòng)作才是知識(shí)的根本來(lái)源。語(yǔ)言或其他表征形式確實(shí)參與了解決問(wèn)題的過(guò)程，能夠給幼兒提供一種正確的反饋信息，這種反饋信息將有助于削弱兒童心理上的自我中心特征。只是，語(yǔ)言傳遞并不是掌握邏輯和物理關(guān)系的基本手段，兒童動(dòng)手操作才是掌握這些關(guān)系的基本手段。顯然，語(yǔ)言對(duì)于幼兒認(rèn)識(shí)事物的作用是輔助性的，而不是基礎(chǔ)性的。這樣，做與說(shuō)兩個(gè)環(huán)節(jié)，孰輕孰重就一目了然了。
在真實(shí)的教育活動(dòng)中，教師常常不假思索地把兒童說(shuō)出結(jié)論作為衡量活動(dòng)成敗的關(guān)鍵。似乎只要兒童能夠認(rèn)可或說(shuō)出隱藏在現(xiàn)象背后的原理，教育活動(dòng)的目標(biāo)就達(dá)成了。幼兒“說(shuō)出來(lái)聽(tīng)”和“做出來(lái)看”雖然都可以展現(xiàn)幼兒對(duì)于事物的理解，但是，值得注意的是，讓幼兒“做出來(lái)看”與“說(shuō)出來(lái)聽(tīng)”兩種要求比較起來(lái)，“質(zhì)量”上有明顯的差異，前一種要求更有挑戰(zhàn)性、更有意義。畢竟，要讓幼兒說(shuō)出某一結(jié)論，只需要告訴幼兒?jiǎn)栴}的答案，再讓幼兒復(fù)述，幾分鐘就可以達(dá)到目的，在這個(gè)過(guò)程中，幼兒可以完全不加以思考，他們所說(shuō)出的結(jié)論可能跟他們自己毫不相干。而若是要求幼兒自己動(dòng)手解決問(wèn)題，幼兒要是不動(dòng)腦筋，他們的行動(dòng)就不可能獲得一次又一次的成功。英國(guó)教育家懷特海強(qiáng)烈反對(duì)那種讓兒童獲得“呆滯的思想”的做法。所謂“呆滯的思想”，就是僅為大腦所接受卻不加以利用或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒(méi)有與其他新穎的`思想有機(jī)地融為一體的知識(shí)。在懷特�？磥�(lái)，教育是教人們掌握如何運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)。只有那些可以被兒童用來(lái)解決問(wèn)題的知識(shí)才是“活”的，而兒童人云亦云地說(shuō)出的結(jié)論都是“呆滯的”，對(duì)幼兒的成長(zhǎng)沒(méi)有價(jià)值。在這個(gè)具體的個(gè)案中，要檢查幼兒是否真正地達(dá)成了對(duì)娃娃不倒規(guī)律的認(rèn)識(shí)，最好的辦法莫過(guò)于讓幼兒運(yùn)用各種材料、以各種方式制作出多種多樣的不倒娃娃來(lái)。幼兒越是能夠用自己的行為把蛋形娃娃由會(huì)倒變成不會(huì)倒的狀態(tài)，那么，他們對(duì)不倒翁原理的理解就越是深刻。
問(wèn)題2：幼兒動(dòng)手做是否僅僅是走過(guò)場(chǎng)?
在“不倒娃娃”的活動(dòng)中，娃娃不倒的秘訣有三個(gè)：有重物在蛋娃娃身體里面；重物必須放在娃娃底部；重物必須被固定住。為了使幼兒認(rèn)識(shí)并表達(dá)出這三個(gè)基本規(guī)律，教師雖然也讓幼兒操作，但操作不過(guò)是引導(dǎo)幼兒說(shuō)出不倒娃娃秘密的前期準(zhǔn)備而已。由于教師沒(méi)有把幼兒動(dòng)手做視為重點(diǎn)，因此，幼兒做的環(huán)節(jié)常常被老師一帶而過(guò)。在幼兒操作時(shí)，一旦教師看到大部分幼兒做出了一些成功的行為，就會(huì)迅速地引導(dǎo)幼兒結(jié)束操作而進(jìn)入討論環(huán)節(jié)。這樣，教師讓幼兒動(dòng)手做的時(shí)間是3分鐘，而與幼兒一起討論的時(shí)間卻達(dá)到6分鐘，幼兒動(dòng)手操作的時(shí)間顯得過(guò)短。此外，由于教師潛意識(shí)中把兒童對(duì)規(guī)律的表述當(dāng)作重點(diǎn)，則幼兒那些不利于獲得正確認(rèn)識(shí)的想法，通常會(huì)被老師有意識(shí)地“屏蔽”掉。例如，在教師與兒童第一次討論為什么有的娃娃會(huì)倒，而有的娃娃不倒的原因的時(shí)候，孩子們基本上都發(fā)現(xiàn)不倒的娃娃里面有東西，比較重。但在猜測(cè)應(yīng)該在娃娃身體里面放什么東西才能夠讓娃娃不倒的時(shí)候，孩子們提到了石頭、沙子、釘子、磁鐵、棉花、紙張等等材料，而在這些回答中，教師只會(huì)關(guān)注到其中的石頭、釘子、磁鐵等重物，而對(duì)兒童其他的回答予以忽略。畢竟，棉花、紙張等這類東西是不符合教師心中預(yù)設(shè)的。
科學(xué)的本質(zhì)，不在于已經(jīng)認(rèn)識(shí)的真理，而在于探索真理。探索真理是一個(gè)遍尋成功的歷程，是幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、糾正錯(cuò)誤、比較各種做法的成效以及強(qiáng)化成功的經(jīng)歷。對(duì)“不倒娃娃”規(guī)律的思考，幼兒只有嘗試過(guò)多種材料、多種方式(包括錯(cuò)誤的材料和方式)的操作，他們才能夠找到最合適的方法。事實(shí)上，兒童在探究中有自己的設(shè)想，能把這些設(shè)想付諸實(shí)施，是他們信賴自己的力量，檢驗(yàn)自己的思想，修正自己認(rèn)識(shí)的寶貴經(jīng)歷。因此，傾聽(tīng)兒童的意見(jiàn)，幫助兒童按照自己的想法進(jìn)行操作，哪怕明明知道兒童的設(shè)想不會(huì)達(dá)成正確的結(jié)論，也應(yīng)該尊重他們的想法和做法。要保證幼兒在操作中把自己的設(shè)想付諸實(shí)施，一個(gè)必要的前提就是要讓幼兒有寬裕的動(dòng)手時(shí)間，以保證他們的行為不被輕易地催促、打斷和限制。否則，如果兒童的操作草草收?qǐng)�，他們從中所獲得的體會(huì)就會(huì)模糊、淡漠，在這種基礎(chǔ)上所進(jìn)行的討論就難免表面、膚淺。衡量某一個(gè)教育環(huán)節(jié)重要性的客觀尺度，就是該環(huán)節(jié)在整個(gè)活動(dòng)中所占時(shí)間的長(zhǎng)短。在科學(xué)活動(dòng)中，既然做是幼兒更為基本的學(xué)習(xí)方式，那么，無(wú)疑，幼兒動(dòng)手做的時(shí)間就應(yīng)該在教育活動(dòng)中占到最大的比值。引導(dǎo)幼兒結(jié)束操作的時(shí)間，不應(yīng)以大多數(shù)幼兒有一個(gè)成功的做法為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該是在幼兒有了豐富的成敗體驗(yàn)之后。
問(wèn)題3：幼兒所說(shuō)是不是對(duì)他人表述的簡(jiǎn)單復(fù)制?
為了引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的規(guī)律，教師通常要借助于提問(wèn)來(lái)與幼兒溝通。在教師提問(wèn)時(shí)，常常可以發(fā)現(xiàn)，只要有一個(gè)孩子回答正確，教師會(huì)喜悅地把這個(gè)答案再次公之于眾，向所有孩子求證是不是這樣的，一旦幼兒一起回答說(shuō)“是”，老師就會(huì)如釋重負(fù)。另一種類似的做法是，教師一旦引導(dǎo)幼兒說(shuō)出了正確的答案，就會(huì)有意識(shí)地把這個(gè)說(shuō)法多向幼兒重述幾遍，以讓幼兒能夠更加清楚地說(shuō)出這些句子。在這樣的過(guò)程中，即使孩子說(shuō)出了“是”表示對(duì)正確答案的首肯，或者他們可以把正確的答案再重復(fù)一次，他們也未必真正地達(dá)成了對(duì)事物的理解。在教師引導(dǎo)幼兒討論時(shí)，教師暗示成分過(guò)重的最大危害在于，兒童會(huì)喪失了自己思考的意識(shí)，從而養(yǎng)成依賴或服從權(quán)威的習(xí)慣。
只有幼兒經(jīng)歷了自己動(dòng)手操作的過(guò)程，他們才能夠獲得關(guān)于做的過(guò)程和結(jié)果的種種體會(huì)，這些體會(huì)有成功，也有失敗；有領(lǐng)悟，也有困惑。如果教師在討論時(shí)不以讓幼兒盡快說(shuō)出正確的答案為宗旨，幼兒就可以自由、開(kāi)放地表達(dá)他們的活動(dòng)感受。雖然幼兒的表達(dá)與既定的答案也許有距離，它們可能還不夠正確、不夠清楚，但這些來(lái)自于幼兒內(nèi)心的真實(shí)感受才是教師發(fā)現(xiàn)與糾正幼兒思考的重要源泉。這種看似花樣百出的表達(dá)，比幼兒鸚鵡學(xué)舌地說(shuō)出正確答案，要有意義一百倍。
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