《春》第一課時教學設計范文
《春》第一課時教學設計范文
一、導語設計
１、播放以“早春”為主題的影像片段（實景外拍，配以音樂和解說）。
屏幕上這一幅幅畫面，使我們陶醉，使我們被這洋溢的詩情所感染，被這盎然的生機所激勵。春天是美麗的，當產生了對美好景物的熱愛、贊美之情的時候，我們思想的河流會跳出對生命充滿無比熱愛的浪花；我們感情的波瀾也會在秀美迤邐的云海中起伏飄蕩。（打出《綠》、《荷塘月色》、《背影》的三幅畫面）
�。病⑶�！一位采著《綠》，賞著《荷塘月色》，《匆匆》走來，又給我們留下《背影》的文學家踏著《春》來了，他是誰呢？（出示課題）
�。ㄔ趯肭榫车匿秩鞠�，學生與美麗的自然展開多感官對話，從而感知初春景致，為課文的學習做好鋪墊。）
二、整體感知課文
�。薄⒔處煼蹲x全文，學生輕聲跟讀：
屏幕上，隨著課文字幕的不斷上移，相對應地出示相關的畫面。比如：春草如茵圖、春花爛漫圖、春雨綿綿圖、楊柳依依圖、春風送曖圖、眾人迎春圖等等。
�。ㄟ@是學生與文本、與作者的初次交流。畫面的呈現，即學生與自然間的對話，是為了幫助學生更好地把握文本的內容和作者的感情。）
�。�、學生自讀有關內容（第３～７自然段）。
問題：文章具體描繪了春天的哪些景物？
�。▽W生跳讀課文，再次與文本、與作者進行溝通，對文章的結構作理性解讀。）
�。�、理清文章思路：
�、� 隨著問題的解答，打出字幕，并根據學生的回答隨意點擊出景物。
�。ㄅ未海�
（繪春） 花草風雨人
�。灤海�
�、� 引導學生了解文章的第３～７自然段都是具體描繪春天的，而第２自然段則是對春天的總體描繪。
那么，文章的開頭和結尾講了什么呢？點擊出現“盼”、“頌”兩個字。
�。▽W生速讀文章的開頭和結尾，在與文本、與作者的對話中，可根據“盼望著，盼望著”一句得出“盼”字；可由最后的三個比喻句引申出“頌”字。）
三、研讀與賞析課文
�。薄⒄垖W生閉上眼睛，心里想著春天，結合自己對春天的親身感受，口頭描繪一下躍入腦海的第一幅春的景象。
（從文本回歸自然，將語文生活化處理，學生與自我、學生與自然、學生與文本、作者的多重對話是學生欣賞五幅春景圖的引子。）
�。�、（結合學生的體會）第一幅躍入腦海的春景一定是你最喜歡的，那么，朱自清是怎樣來描繪你最喜歡的春景的呢？
打出字幕──—你最喜歡朱自清先生描繪的哪一幅春景圖？（讀一讀，讀出情）
�。ㄓ懈星榈剡x讀語段是學生與文本、與作者的親密接觸。個性閱讀，多角度閱讀又是下一個環(huán)節(jié)的基礎。）
�。场⒁运娜诵〗M討論的形式，結合屏幕上的要求，對共同喜歡的春景圖進行探究、研讀。
（學生間的對話，有助于每位學生與文本、與作者對話的拓展與深入。）
切換字幕──—要求：
�、� 通過對你喜歡的字、詞、句的圈畫、分析、交流和討論，說一說，你為什么喜歡這幅圖？
�、� 請你通過朗讀來表達你的情感。
�、� 學生自由暢談探究成果，并以一定的語氣、語調、停頓、重音來處理朗讀，表達情感，同時開展生生評價；教師指導、交流，并作整體的把握。
�、� 請共同喜歡一幅春景圖的學生站起來有感情、有表情地朗讀，其他同學鑒賞。
�。ㄗ寣W生在體會美的基礎上學會表達美，從而真正領悟其意境，又一次與作者對話。在這過程中，教師融入學生的討論，表達自己對文本中某些字、詞、句的獨特體驗，與學生形成平等的對話。教師也可以通過歌聲來表達，如《江南春早》。）
（欣賞五幅春景圖是本節(jié)課的重點，在小組討論及評價中，學生與學生、與文本、與作者、與教師的系列對話層層打開。教師將自己與文本、與作者的對話成果呈現給學生，營造了平等、民主、和諧的課堂氛圍，使學生對文本有進一步的理解。）
四、賞讀與小結
打出字幕：一切景語皆情語！
在理清了文章的思路之后，同學們針對自己喜愛的圖畫，抓住重點的字、詞、句，仔細品味、賞析，真正體味到了朱自清筆下獨有的《春》。朱自清將自己的感情融于景物中，在他的筆下，所有的景語皆情語──—小草、春花，無不充盈著躍動的活力和生命的靈氣，以至于撩撥起我們無比的喜愛之情和無限的贊美之情。
�。ㄔ谛〗Y中，教師與學生、與作者、與文本“心與心”地面對，并對課堂中的對話活動做出綜合性評價。）
五、配音朗讀
全體學生聲情并茂地朗讀全文，體會作品中的意境。
（配樂朗讀使學生在理解文本基礎上完成了與文本、與作者的最終對話，這也是對話式教學的成果展現。）
六、拓展延伸
有人說：“春天是插花的能手”“春天是一位偉大的畫家”“春天是個美麗活潑的仙子”──—古今中外寫春的作品很多，特別是詩句。
請學生交流收集的關于春的詩句。
小結：春天是絢麗的，她讓人目不暇接、心曠神怡。于是，古往今來，無數文人墨客揮毫潑墨，描繪春天、歌頌春天。同樣是寫春天的景致，但因人、因時、因地而異，詩人筆下的春天帶上了不同的色彩，從而表達出不同的情感。
�。ㄔ娋浣涣�，是學生更深入地理解文本的一個重要環(huán)節(jié)，是學生與學生、與教師、與不同的文本、與不同作者的情感對話，它能讓學生開闊視野，積極體驗。）
七、作業(yè)
１、仿寫《春》的一個片段（任選一主題：春、夏、秋、冬）。
２、整理或謄抄所收集的關于春的詩文。
【訪談錄】
江平：周老師，您這份《春》的教學設計給我一個非常突出的印象：教學過程作為一個對話交流的過程。這與新課標中“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”的建議十分吻合。請您談談在教學設計中注重對話式閱讀交流的想法。
周亞萍：解讀作品，就是讀者與作者、與文本在對話中全方位、多角度相互交流的過程。在讀者的感知、悟解中，作者、文本和讀者真正打成一片，成為一個你中有我、我中有你的整體。對話是一種情境：交往雙方全身心地創(chuàng)造平等和諧、積極健康的交往氛圍；更是一種教育思想：教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為中介而進行精神上的雙向交流、溝通與理解�？梢哉f，閱讀教學就是提問、回答、質疑、反駁，肯定、否定、贊許、批評，補充、延伸等活動環(huán)節(jié)的總和，那么，在閱讀與交流中，對話為學生的“自得”創(chuàng)造了最好的環(huán)境、最大的空間以及最具可能性的契機。
江平：從您的教學設計中，可以看出對話式教學注重讀者與文本、與作者、與讀者間的對話與交流。這樣的教學設計在實施中應該注意些什么呢？
周亞萍：這樣的教學設計，關鍵是教學內容和教學思路應使學生有新鮮感，能引起學生思考、對話、探索的欲望。此文為名家名篇，美辭佳句，自然會引發(fā)學生們的閱讀興趣。教學思路扣住“對話”來展開，學生會覺得新穎，有好奇心，他們肯定能積極主動地參與到教學活動中來。教師如果能有計劃地逐步放手，學生的主體意識就會逐步加強，最后完全擺脫對教師的依賴。教師無論為學生的學習創(chuàng)設什么條件，最根本的一點，是要引發(fā)學生的表達需要和審美需要。這兩種需要，不妨名之曰“表達欲”和“審美欲”。它們在學生的學習過程中被某種誘因引發(fā)，可以轉化為巨大的學習動力，即所謂“內驅力”。例如，因為《春》中的一些花紅柳綠的字眼兒和它們構成的意境，引發(fā)并滿足了學生的認知和審美的需要，所以，他們在對話中能全身心地投入；在朗讀時更能結合自身的生活體驗，幾乎達到了癡迷的程度。
江平：周老師，對話式閱讀教學中自然有師生間的對話。而師生間的對話，在整個教學過程中的比重不可小看。您現在理解的師生間的對話，跟新課程實施前的師生間的對話有什么區(qū)別呢？
周亞萍：新課程中的師生對話，要讓學生成為學習的主體，尊重學生的個性。同時教師應該大度一些，容許學生說錯話。教師還應創(chuàng)設民主的教學作風、寬松的課堂氣氛，給學生自己讀書、自己尋找答案的機會，以及與文本、與作者、與教師對話的時間。教師所做的工作只是讓每個同學在對話時盡可能地充分發(fā)表自己的意見，或在必要的時候予以幫助，讓他們能把自己的意見更順利、更準確地表達出來，而不是輕易地左右他們的意見。即使必須表明教師自己意見的時候，也不要以“真理擁有者”自居，要讓學生感到你發(fā)表的也只是你個人的理解和意見，是平等的對話。還要有勇氣讓學生向你挑戰(zhàn)，否定你的意見；而不應該像過去的課堂教學那樣，在師生間的對話過程中，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，教師方才是“主角”。
【案例分析】
把語文閱讀教學當作對話的過程來認識、來實施，是新課標倡導的新理念之一。而將“對話”引入語文新課標的意義，在新課程的推行與實施中日漸顯示。從周亞萍老師這份《春》的教學設計中，我們可以獲得并更加關注的信息為──
１、對話的過程是多向的、實踐的：
閱讀教學是語文學習主要的實踐過程，涉及到方方面面的因素，其對話的過程理所當然地表現出實踐性和多向性。
⑴ 對話過程的多向性。在閱讀教學過程中，學生閱讀文本內容，體會作者感情，這是他們與文本的對話，與作者的對話；學生邊閱讀邊聯系自己的經歷與體驗，邊閱讀邊把握編者的用意，這是他們與自己的對話，與編者的對話；學生在閱讀時既要與同座、鄰座同學討論，又要與老師合作交流、互答問題，這是學生與學生的對話，學生與老師的對話；閱讀過程中，學生還要根據課文內容聯系種種自然現象，體味社會生活，這又是學生與自然的對話，學生與社會的對話。對話的多向性在《春》的教學設計中較為充分地體現出來。
�、� 對話過程的實踐性。這份設計的多向對話，是學生通過跟讀、自讀、跳讀、速讀、選讀和朗讀，通過感知與想像，通過聽讀與聽講，通過討論、回答和口述，通過體味與賞析，通過搜集、交流和仿寫等言語實踐和心理體驗來進行的。對話過程中的言語行為，主要是聽說讀寫的實踐；心理活動主要為感受、想像和體味等實踐，兩者是相輔相成的，最主要的當然還是聽說讀寫的言語實踐。
�。病υ挼倪^程為平等的、互動的：
閱讀教學中的對話過程，應該是民主平等、合作互動的。王尚文教授在其新著《中學語文教學研究》中指出：“對話主體必須有一種‘對話意識’，即一種民主的意識、平等的意識、合作的意識，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽他人的渴望”。
�、� 對話的過程為平等的。周老師在教學設計中，從導入到范讀、到引導與文本對話，從引領個性閱讀到小組討論、到師生交流對話成果，從導引拓展交流到布置作業(yè)，她與學生均處于“平視”狀態(tài)，處于民主而平等的對話之中。這樣的做法正是新課程所期望的。
�、� 對話的過程是互動的。無論是學生與文本、與作者，還是學生與學生、與老師的對話，合作是前提，在這個前提中互動為傾聽與訴說。要是學生沒有與文本的直接面對，充分閱讀，學生怎么與作者進行跨時空的思維交流與心靈對話，他們怎么與文本、與作者溝通與理解呢？古人在《學記》中提醒我們：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”這就是說需要在合作基礎上的互動。這些互動往往使學生、老師在不同程度開拓思維與視野，豐富心靈與情意，積累言語與體驗，雙方得到溝通與理解，凈化與提升，可謂各有所獲，相得益彰，古人把它稱為“教學相長”。
�。�、對話的過程是有主體、有引導的：
新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程�！痹谶@樣對話的過程中，學生與老師的地位和作用，需要正確地認識和充分地發(fā)揮。
�、� 學生在對話過程中的主體地位。新課程的理念非常強調張揚學生的主體精神與個性特點。新課標中就有“閱讀是學生的個性化行為”，要“注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣”的表述。學生與文本的對話，是閱讀教學的中心。《春》這份教學設計就是圍繞著學生的閱讀、學生的對話來展開的。在學生的閱讀對話（尤其是閱讀對話自己最喜歡的內容）、想像對話、質疑和解難的多項對話中，在學生與文本和作者、與同學和老師、與自然和音樂的多重對話中，每個學生都有所習得，有所發(fā)現，有所感悟。他們或陶醉于江南春景，或感受到青春的健美，或驚嘆這篇散文的精美，或流連文中形象鮮明的比喻……他們對春天都有了“獨特的感受、體驗和理解”�？梢哉f，每個學生都是對話過程的主體、建構活動的主體。當然，更重要的是通過自主的對話、個性的閱讀和獨特的感悟，有助于學生逐漸養(yǎng)成自由的思想、獨立的人格和卓爾不群的識見的素養(yǎng)。
�、� 教師在對話過程中的引導作用。前面提及教師與學生的對話，是在民主的、平等的氣氛中，合作的、互動的狀態(tài)中進行的。教師作為對話者之一，在對話的過程中是一位平等中的首席。這位平等中的首席，主要起到的是引導作用。周老師的這份教學設計中，教師是學習活動的組織者與引導者。例如：從激發(fā)閱讀興趣，到創(chuàng)設對話情境，從每次閱讀的組織到每次對話的引導，從教師及時的范讀到教師適時的評價，從引領學生與課內文本的合作探究到導向與課外作者的廣泛對話，可以說，每次對話都在引導著學生閱讀文本，體驗自己，而老師自始至終為對話過程中的引導者；當然，也是對話過程中民主的組織者和平等的參與者。
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