師德師風建設總結

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　　一、反思能力的弱化

　　反思就是思考。但是在教育學的領域，反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味。新教師被教以如何在教學實踐中進行反思�？墒�，我們通常沒有告訴新教師，在與孩子相處的日常生活中似乎沒有多少反思的機會----而這不是老師或其他人的錯。這是與孩子打交道的生活的一個特點。它不允許老師在教學的時候對他們正在做的事進行批判性反思。更成問題的是，幾乎沒有機會與同事們一塊兒對教學的實踐和教育的經歷進行全面的反思。教學職業其中的一個挑戰性就在于要試圖創造那樣的空間和機會。當然，這也是部分屬于行政方面的問題。

　　實際上，所有的老師，包括所有的父母，在他們的生活中都感受到了種種的限制，使他們對其負有責任的兒童和年輕人很難施加教育的影響。許多這樣的限制都與操縱人們生活的機構和政治因素有關。比如說，老師普遍關注的一個問題是，現代的學校往往像商業一樣來運作，“品德表現”、“學生標準化考試成績”、“合格率”、“升學率”這樣的衡量方法十分齊全。結果，由于他們的工作條件的異化和對象的物化，他們對和兒童生活在一起的教育學性質的全面反思能力和傾向正在削弱。

　　教育的科層體制愈來愈試圖加強對教學過程的行政化和集權式的控制。在這種情況下，教師的任務也變得“理性化”了。結果是，作為專業教育者的教師變得越來越喪失了技巧，因為課程變的越來越規定化和受集權式的控制。學生的教育工作被高度具體分工，他們當中有許多與學生很少有接觸和聯系，因而無法以一種持續的方式給學生較好的幫助。由于老師越來越被要求技術化地對待他們的教學工作，他們就越來越喪失了對“學校和課程應該為之服務的學生的教育經歷”這個問題的意義、目的和重要性的反思能力。

　　二、四種類型的反思

　　反思本身也是一種經歷。有些反思是指向未來的行動的（期盼性的，或者說是行動前的反思）；有些是對過去經歷的反思（回憶性的，或者說是追溯性的反思）。在這兩種情況下，反思都是人的一種經歷，他與具體的情境保持著距離，以期對那些經歷所隱含的意義進行考慮。通過對經歷的反思，我得到了理解或接近理解了那個經歷中所隱含的意義體驗。“哪里有反思，哪里就有中止。”杜威如是說。當我們在反思時，我們為了達到更加沉思的態度而中止了我們正在的投入。而且，在生活當中還會發生主動性的或交互性的反思，就像當我們停下來和在做某件事的同時還在反思。所有的這些反思形式通常就構成了我們與孩子的生活：

　�。�1）行動前的反思能使我們對各種可能的選擇仔細地反思，決定行動路線，計劃我們需要做的各種事情，以及期望我們和他人由于我們計劃的行動結果而可能得到的經歷。行動前的反思有助于我們以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式處理情境和與人相處。

　�。�2）主動的或交互性的反思有時也叫做“行動中的反思”，他使我們能夠與我們立刻就要面對的情境或問題相協調。這種臨場性的反思讓我們當機立斷地即刻作出決策。

　�。�3）還有一種常見的經歷，它由交互作用的教育時機本身構成，以一種不同的反思類型為特征：即一種全身心的關注。正是這種全身心的關注將機智的教師行動與上述的行動形式區分開來。當我們在與人互動（談話、做手勢、聆聽、工作）時，我們通常沒有時間和機會對正在發生的經歷進行反思。多數情況下，我們與孩子的教育互動大都是由持續不斷的教育情境所構成的。在我們行動的瞬間，反思既不是在行動簡短的時刻發生的，它也不是與行動并行發生的。換句話說，瞬間的行動并不是由反思產生的。然而，這種交互作用的經歷或者說“沖動”本身可能就是充滿了全身心的關注。

　�。�4）追溯型的反思有助于我們理解過去的經歷，從而對我們與孩子的經歷的含義獲得更加深刻的理解。由于追溯的反思，我們作為教師或父母可能會成為更加有經驗的實踐者，因為我們的生活由于給我們提供了新的或更深刻的理解的反思經歷而變得更加豐富。

　　教育情境要求我們瞬間的行動和參與。由于教師或父母并沒有時間去反思決定該怎么做，因此，自然就常常犯錯誤。他們的行動或說話，或者不行動或不說話，事后看來是不恰當的。在這一點上，教育學與醫學有著根本的不同。如果醫生出錯，它對病人的健康后果將是嚴重的。牙科醫生拔錯了牙，就不可能在插回去。但是，當父母或教師出了錯，它幾乎總是可以得到補救或糾正。事實上，承認犯了錯誤，并能坦誠地說出來，對于個人的成長，對于父母或教師與孩子的關系會有積極的效果。

　　三、常規化的和習慣化的行動可以是充滿智慧的嗎？

　　在我們的日常生活中，在家里或在學校，我們的許多行動和與孩子的互動活動在某種程度上都是常規化的。此外，我們還形成了某些個人的習慣，它們也成了我們教育生活的一部分了。在很多情況下，常規和習性的存在是不變通和枯燥的跡象，并且常常支配著孩子的生活。這是非常可能的。我們都認為，教師應該在他們的日常實踐當中假如更多的反思和革新。有時，教師形成了令人討厭的習慣，如談話單調，或過多地使用一個詞，將它變成了口頭禪，如，“好”、“好啦，現在大家安靜！好啦，我想讓你們現在就做的是……”但是，常規和習慣的存在本身并不表示這些活動是沒有道理的或從教育學上說是該受指責的。事實上，優秀的教師會表現出源于仔細反思并長期形成的良好習慣。比如說，在全班同學沒有全部注意聽課之前我不會開始講課，這可能已成了我的“第二本性（習慣）”。當全班同學變得有點煩躁不安時，我就會習慣性地降低嗓門和放慢語速。

　　我再舉一個良好習慣的例子。在荷蘭的師范學院里，我們曾討論到，作為教師我們不應該無情地浪費孩子們時間的重要性。我們不應該匆忙地不做仔細備課就上課，我們的活動安排應該更加有組織，這樣學生就能夠更好地全面參與。（在一個擁有30個學生的班上浪費半個消逝就等于浪費孩子們生活中的15個小時�。�

　　與這個尊重孩子時間的例子相關的是，當時流行著一個信念：作為慣例，小學的孩子應該每天早晨先學習和做數學練習題，因為這門課要求精神十分集中和精力充沛。相反，“自由閱讀時間”一般都建議在早晨晚些時候或下午晚些時候，這時學生可以充分地用來默讀。這樣，“數學成為早晨第一件事”在荷蘭的許多學校成為了習慣。而這種常規慣例所依據的教育原理是有道理的。

　　與此相對照的是，在加拿大和美國目前推薦的是小學生能夠早晨第一件事進行“無打擾持續性的默讀”。我們可以對“早晨數學第一”和“早晨閱讀第一”哪個對孩子更有益作個檢查。但是，撇開哪一個慣例更有道理這個問題不談，慣例和習慣從教育學上說并不是一件壞事----即便是這些慣例并沒有受到日常的批判性反思。事實上，兒童不但需要接受新的富有挑戰性的學習經驗，他們同樣也從以過去反思性教育決策為依據的慣例和習性所創造出來的信任和安全感中受益。習慣，以其適當的位置和適當的比例，使得生活在某種程度上適于安居、可以預測、舒適和可靠。

　　假如我們的行動總是要瞬間地、批判性地、理智地反思的話，生活很可能就會變得沒法生活了。教師和學生一樣需要能夠依賴從教育學原則上可以說得過去的常規、慣例和習慣。當我們叫孩子以誠實、友好和關心他人，或者常規地在早晨進行“無打擾地持續默讀”的時候，這些習慣都應該是以過去的教育學反思為基礎的。當然，這些習慣總是可以開放并對之進行進一步的教育學反思的。兒童們學會一些習慣，同時也可以學會對這些日常習慣進行批判性反思。

　　十分自然，習慣和日常管理可能會變成盲目而機械的行為，而不再有什么意義。比如，一些學校有一些紀律性的政策，這些政策完全忽略了學校是一個教育的機構而不是罪犯看守所或法院，罪犯看守所或法院的主要功能是“維持社會秩序”。學校紀律維護的應該主要是以教育的原則為基礎而不是以法學為基礎的。我們應該始終要回答的問題是：“這個孩子，以及我們的整個社會，從這里能學到什么？”

　　四、教師的風格

　　教學與學生生活相關的生活有某些像習性一樣的特征，可能最好的描述詞就是風格（style）了。風格不僅僅是一個習慣性的、特異性的舉止言談方式。同樣，風格也不能與教學技巧和方法混淆起來。風格是一個人的外在體現。從某種意義上說，有自己的風格就是，走自己的路，按你自己的真正的樣子為人處事。當某人說，“那不是我的風格”，他或她其實是在說，“那不是我的方式。那不是我”。

　　新教師們必須要化時間去發現他們是誰，什么屬于他們，他們能獲得什么樣的習性。教師用一個簡單的眼神就讓一班吵吵嚷嚷的孩子們安靜下來，教師用一個難以捉摸的微笑就能激發起學生的興趣。這些行為是不容易模仿的。理由是這些行為本身必須從教師身上由衷地體現出來。教師因此運用某些習慣性的行為和表現方式在與孩子的生活中表現自己，對于這些，他們自己最多也只是模糊地意識到了。

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