大學通識教育的思考的報告
大學通識教育的思考的報告
目前，應中山大學甘陽教授邀請，我在北京大學召開的“第七屆全國通識教育核心課程講習班”上做了一個主題報告。結(jié)合最近對國內(nèi)部分一流大學校長以及學院院長的訪談和自身經(jīng)歷，我談一些關于大學通識教育的思考。
通識教育的定位
1.不是所有學校都適合開展通識教育
就訪問的情況來看，國內(nèi)一流大學普遍強調(diào)人才培養(yǎng)的“寬口徑、厚基礎”。例如，清華大學原來人才培養(yǎng)的定位是“在通識教育基礎上的寬口徑的專業(yè)人才培養(yǎng)”�，F(xiàn)在《清華大學章程》里提得更加寬泛：“培養(yǎng)學生具備健全人格、寬厚基礎、創(chuàng)新思維、全球視野和社會責任感，實現(xiàn)全面發(fā)展和個性發(fā)展相結(jié)合”。又如，復旦大學在提出“堅持通識教育的培養(yǎng)理念，注重學生的全面發(fā)展，尊重學生自我管理，培養(yǎng)具有人文情懷、科學精神、國際視野、專業(yè)素養(yǎng)的人才”的培養(yǎng)定位以后，全校開展通識教育，連專業(yè)課程都按照通識理念去設計。再如，南京大學在實行“三三制”改革的時候，第一件事情就是對人才培養(yǎng)目標做出重大調(diào)整。過去，南京大學一直致力于培養(yǎng)各個專業(yè)的專門人才，后來把這個目標改為培養(yǎng)各行各業(yè)的領軍人才。通過實施大類培養(yǎng)，讓學生的眼光更寬，將來能夠參與世界性的競爭，通識教育的課程就是圍繞這一目標而設計的。學校人才培養(yǎng)的定位是由其大學的定位決定的。南京大學校長陳駿就認為，通識教育可能不一定適合所有大學，而可能更加適合某些一流大學。因為大多數(shù)高校主要是培養(yǎng)學生畢業(yè)后的生存發(fā)展能力的，而一流高校承擔的是為國家培養(yǎng)各行各業(yè)領袖型人才的任務，對于這樣的人才，首先要使他成為一個全面發(fā)展的人，就不要用統(tǒng)一的專業(yè)教育的思想來衡量。清華大學經(jīng)管學院院長錢穎一在學院開設通識課，他認為，通識教育不僅僅是專業(yè)教育的補充，還是“三位一體”的，包括價值塑造、能力培養(yǎng)、人類核心知識獲取。我理解的通識教育指的是現(xiàn)在國內(nèi)這些綜合型大學的做法。對國內(nèi)這些一流大學而言，人才培養(yǎng)定位的眼光要更加長遠。例如，我在訪問上海交通大學校長張杰和時任北京大學工學院院長陳十一時，專門問了一個問題：如何認識21世紀工程教育的定位？張杰的回答是：“把工科教育變成工程科學教育�！标愂坏幕卮鹗牵骸安粌H是培養(yǎng)工程師，而且要更加關注工程科學家的培養(yǎng)�！彼麄兊幕卮甬惽�，都提出他們這一類大學在人才培養(yǎng)上的定位不能僅僅滿足于工程師教育。又如，大連理工大學明確提出“精英教育”的培養(yǎng)定位。時任副校長李志義說，“在大眾化教育盛行的階段，人們不再敢提精英人才的培養(yǎng)了。我們提出的‘精英教育’強調(diào)的是用學校所有的優(yōu)質(zhì)學科、科研和教育教學資源”。我們不能把中國高等教育整體上從精英教育發(fā)展到大眾化教育這件事情與每個大學自身的定位混為一談，其實這是整體和個體的辯證關系。不同的學校應該有不同的定位。由于不同的學校人才培養(yǎng)的定位是不同的，不是所有學校都適合開展通識教育。似乎有一個規(guī)律，從“985工程”大學到地方本科高校再到高職院校，專業(yè)的面向是越來越窄的。在此基礎上，就業(yè)的崗位也越來越細分。像“985工程”大學，強調(diào)通識教育基礎上的專業(yè)人才培養(yǎng)。而地方本科高校特別是應用型本科強調(diào)通用專業(yè)要面向行業(yè)。例如，上海立信會計學院金融專業(yè)主要面向四個子行業(yè)：銀行、證劵期貨、保險和信托。就我走訪的部分地方本科高校而言，很多學校把著眼點放在專業(yè)教育上面，往往以專業(yè)課作為課程改革的切入點，不太會把通識課的建設作為課程體系建設主要任務。對于高職院校，則是面向崗位中的核心崗位。例如，溫州職業(yè)技術學院酒店管理專業(yè)培養(yǎng)酒店前臺，而中職主要培養(yǎng)客房服務員。最近，調(diào)研了山東濰坊的一所中職學校，校長告訴我，中職學校最關注的就是對口就業(yè)率。時任中山大學傳播與設計學院院長胡舒立站在新聞人才培養(yǎng)的角度，對不同學校人才培養(yǎng)的定位做了一個分類：“一種是緊跟市場，我們也不去否定它，因為新聞專業(yè)作為職業(yè)教育，本身就強調(diào)上手要快。但是，我們也有一批大學更加強調(diào)人才的養(yǎng)成，而不是人才的開發(fā)�！钡珶o論是哪種人才培養(yǎng)的定位，都應該互相理解，不要因為別人的定位不同而批評別人。很多一流大學提出開展通識教育，這是根據(jù)其辦學定位和精英化的人才培養(yǎng)定位所確定的課程體系與教學方式，這點固然無可厚非，但并不意味著有理由以此為標準模式，來指責另外一批以培養(yǎng)面向市場、面向一線的人才為目標的學校。我特別認同清華大學原副校長謝維和所說的：“高等學校辦學層次的不同體現(xiàn)在服務對象的差異，而辦學水平的差異則反映服務質(zhì)量的高低；辦學層次不等于辦學水平；低層次可以達到高水平，高層次也可能低水平�！辈煌膶W校有不同的定位，對于定位以應用型人才為培養(yǎng)目標的高校，同樣應該得到尊重。
2.通識教育應該面向每一個學生
去年，中山大學舉行90周年校慶，校慶的主題是“平等地對待每一位校友”。這體現(xiàn)了大學的本質(zhì)，即平等地對待每一個學生。正是因為大學要關注每一個學生，我們在實施諸如拔尖人才計劃時，是不是更應該關注所有學生的成長？南京大學陳道蓄教授說起，曾經(jīng)有老師說，在一流大學，只要把100個學生中的前25個培養(yǎng)好就足以保證學校的聲譽了。但是他認為，無論什么樣的大學，都應該關注每一個學生，因為他們對于每個家庭而言就是100%。復旦大學原校長楊玉良也提出，大學應該關注每一個學生，比方說，復旦大學拔尖人才班的學生始終不脫離原來的班級，只是增加部分課程。我在華中科技大學參加本科教學質(zhì)量審核評估時，丁烈云校長告訴我，他們學校成立實驗班的目的是為更大范圍學生的教育進行探索，實驗班本身是非常態(tài)的。中山大學在成立博雅學院之初就定下人文高等研究院、通識教育部和博雅學院“三位一體”，博雅學院的精英化教學模式同時起到提升全校通識課質(zhì)量的探路作用。為什么要明確大學本質(zhì)？這涉及學校本位和教育本位的問題。從學校本位出發(fā)，我們往往追求辦學上的成績，把注意力集中在前25%的學生身上，在乎量化指標，關心大學的排名；但是從教育本位出發(fā)，才會真正地以學生為本，關心每一個學生。很多大學對人才培養(yǎng)的定位有統(tǒng)一的表述，但同時更要尊重學生的選擇，給學生更多選擇的機會。對于沒有開展通識教育的學校而言，并不意味著學生沒有接受通識教育的權利。對于這部分學校而言，可以讓學生通過慕課等網(wǎng)上平臺接受通識教育。
通識教育的課程建設
1.通識教育與素質(zhì)教育的關系
說到通識教育，比較容易聯(lián)想到的是素質(zhì)教育。有一種觀點認為，通識教育與素質(zhì)教育不同。陳駿校長認為，過去強調(diào)的素質(zhì)教育跟現(xiàn)在強調(diào)的通識教育，在理念上有很大不同。過去的素質(zhì)教育是為專業(yè)教育服務的，作為專業(yè)教育的一種補充、拓寬，它的核心還是培養(yǎng)專業(yè)人才，為了使專業(yè)人才的眼界更寬一點，技術更牢一點。而通識教育的目標，并非圍繞培養(yǎng)專業(yè)人才，而是要培養(yǎng)一個全面發(fā)展的人。就這個問題，我專門請教了甘陽。他認為，我國最早由華中科技大學提出的素質(zhì)教育與現(xiàn)在實行的通識教育在根本目標上是一致的，都是為了擴大學生的視野、提高學生的文化素養(yǎng)和培養(yǎng)學生的人文情懷。除此之外，當時推動素質(zhì)教育最重要的成就之一，就是確立了在“985工程”大學里有十個左右的學分來開設文化素質(zhì)教育課程，這就使得后來的通識教育成為可能，以楊叔子院士為代表的老一輩科學家為推動這方面工作作出了不可磨滅的貢獻。中國大學的通識教育之所以出現(xiàn)，是由于傳統(tǒng)的綜合性大學對課程質(zhì)量提出了更高的要求。對于通識教育而言，更加側(cè)重于核心課程和課程質(zhì)量。因此，甘陽認為，“通識教育”和“素質(zhì)教育”的名詞之爭沒有必要，關鍵是提高通識教育核心課程的教學質(zhì)量，教學要求應參考專業(yè)課的標準。至于是叫通識教育還是素質(zhì)教育，則由各個學校的定位來決定。在調(diào)研地方本科高校和高職院校時，我也發(fā)現(xiàn)很多學校會提出在校內(nèi)開展通識教育。我想，不同的學校對通識教育的定義有所不同，不同的學校也有不同的做法。前面我也提到，我所理解的通識教育是目前綜合型大學的做法，更加關注核心課程的建設，但沒有必要否定其他學校的做法。就本質(zhì)而言，都是為了對專業(yè)化教育進行補充，具有“人文教育”的特點。例如，西京學院提出的通識教育是要求所有學生選修一門藝術課程。又如，重慶郵電大學移通學院在校內(nèi)建立遠景學院，推行通識教育，特別注重藝術和體育對于學生成長的意義。再如，順德職業(yè)技術學院提出了通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。因此，我們在開展通識教育時，應該看到其本質(zhì)，而不要糾結(jié)于名詞之爭。就像地方本科高校轉(zhuǎn)型這件事，看到的應該是走應用型道路、培養(yǎng)應用型人才這個本質(zhì)，沒有必要貼上職業(yè)教育的標簽。當然，無論是通識教育還是素質(zhì)教育，都要重視大學文化對學生的熏陶。在海外訪問時，我經(jīng)常提的一個問題是：與三十年前的教育相比，現(xiàn)在的教育有什么新的變化？美國尤西紐斯文理學院院長黃伊侶告訴我，由于互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，學生獲得知識不再局限于課堂，因此，美國很多大學都開設了網(wǎng)絡課程。那么，為什么學生還要繼續(xù)在學校學習、生活？
2.通識教育與學分制
目前，很多高校在提完全學分制，根據(jù)李志義的說法，學分制的本質(zhì)是學生自主學習，包括自主選專業(yè)、自主選課程、自主選教師、自主選進度。但完全學分制的前提是供大于求，要在專業(yè)、課程、教師和學習階段等數(shù)量上都比較充裕的情況下，實施完全學分制才有意義。我們與世界一流大學主要的差距，恐怕就在于能否提供足夠多的高質(zhì)量課程。所謂內(nèi)涵建設，可能最重要的是課堂的質(zhì)量，說到底就是把每一門課的質(zhì)量提高。有一種觀點認為，現(xiàn)在的網(wǎng)絡課程，如慕課等，可以替代傳統(tǒng)的課堂教學。慕課的出現(xiàn)，的確對傳統(tǒng)課程造成了一定的沖擊，帶來了教學理念和手段上的革新。但是推廣慕課同時需要線下課程的配合，這樣才能關注到每一個學生，才能做到因材施教。因此，信息時代的到來，反過來對傳統(tǒng)的課堂教學質(zhì)量提出了更高的要求。對此，陳道蓄有個很精彩的觀點：“現(xiàn)在，我們中國有個很流行的提法，叫‘第二課堂’。為什么外國人沒有這么叫？原因其實很簡單�，F(xiàn)在之所以老是講‘第二課堂’，是因為‘第一課堂’沒有承擔它應該承擔的責任，又把責任推到別人頭上。”就我理解的通識教育，大概有兩個階段：第一個階段側(cè)重在“識”，通過傳授課程以外的知識，擴大學生的知識面；第二個階段側(cè)重在“通”，實現(xiàn)融通，指導學生掌握思考問題的不同方法和看待問題的各種角度，即先授之以魚，再授之以漁，第二個階段更為重要，從以知識為導向向以能力為導向發(fā)展。面對這個問題，清華大學副校長、生命科學學院院長施一公認為，應該更加重視方法論的學習。他說，如果三年不讀Science（《科學》）、Nature（《自然》），會缺這三年的知識，但他進行科學研究的方法論基本可以不受影響，因為這是他過去的科研訓練造成的。他認為，研究方法論的培養(yǎng)比知識的更新更加重要。如果一位教師只是把最新的科學發(fā)現(xiàn)和知識教給學生，而沒有對學生進行方法論和思維方式的培養(yǎng)，那就真是本末倒置了。因此，時任北京大學生命科學學院院長饒毅在北京大學、清華分別開了一門關于方法論和邏輯思維的課程———“生物學思想與概念”和“生命科學的邏輯與思維”。通識教育呼喚本科教學改革我們這里講到的通識課的問題，其實是整個本科教學課程體系的一個縮影。饒毅認為，現(xiàn)在課程體系兩個突出的問題是核心課程的數(shù)量過多以及核心課程的內(nèi)容講不深。關注課程體系，實際上是抓住了本科教學改革的核心。因此，要推動通識教育，首先要關注整個本科教學改革。
本科教學改革關鍵在于院系，而且教學工作需要學院的一把手來關注，不僅僅是教學副院長的事。只有學校和學院達成共識的教學改革政策，才能夠真正得以貫徹。也只有院長行動起來，教學改革才能真正推動下去。在訪談的過程中，饒毅根據(jù)自己的經(jīng)歷，直言他所建議的本科教學改革的所有步驟，北大校方都同意了。而且，他認為，教學改革的阻力，不在教育部，也不在學校，關鍵是看院長是否負責任地做這件事。我們也看到了很多致力于本科教學改革的院長們。例如，錢穎一院長為了開設通識課，親自到中關村的各個高校找老師。又如，北大醫(yī)學部常務副主任柯楊親自抓教學，她和她的管理團隊幾乎推動了醫(yī)學部全部課程的改革。對于中山大學而言，雖然做得沒有兄弟院校那么好，但是我們也有自己的一些體會。例如，嶺南學院在徐信忠院長的帶領下，進行本科教學的改革，發(fā)布了《嶺南本科教育改革報告》。嶺南學院從舒元院長到徐信忠院長，一直有著重視教學的傳統(tǒng)。又如，博雅學院既進行博雅課程的教學改革，同時也負責全校通識核心課程的組織和質(zhì)量監(jiān)控，一個很重要的特點就是院長親自抓教學。
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