教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的原則
教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的原則
篇一：教學(xué)設(shè)計(jì)原則
教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想、原則、內(nèi)容和方法，經(jīng)過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練掌握分析教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)目的，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，選擇教學(xué)媒體，進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基本方法，促進(jìn)教學(xué)改革，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。
一、 教學(xué)設(shè)計(jì)意義教學(xué)設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練目的在于：
使教師了解教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想、原則、內(nèi)容和方法，經(jīng)過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練掌握分析教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)目的，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，選擇教學(xué)媒體，進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基本方法，促進(jìn)教學(xué)改革，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。教師根據(jù)教學(xué)大綱和教科書的內(nèi)容以及學(xué)生的具體情況，來設(shè)計(jì)每堂課的教學(xué)計(jì)劃，作為上課的主要依據(jù)。教學(xué)計(jì)劃通常包括：班級(jí)、課題、上課時(shí)間、課的類型、教學(xué)方法教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、課的進(jìn)程和時(shí)間分配；教具、學(xué)具準(zhǔn)備，現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用，作業(yè)題設(shè)計(jì)、板書設(shè)計(jì)和自我分析等項(xiàng)目。
二、教學(xué)設(shè)計(jì)的要求 ：
1、明確地制定教學(xué)目的，具體地規(guī)定出傳授的基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)的基本技能和發(fā)展的能力以及思想品德教育的任務(wù)。
2、合理地組織教材，突出重點(diǎn)，解決難點(diǎn)，以便于學(xué)生理解和掌握系統(tǒng)的知識(shí)。
3、恰當(dāng)?shù)剡x擇運(yùn)用教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)地積極性。
4、根據(jù)教學(xué)目的的進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以便及時(shí)地控制、激勵(lì)和調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)。
三、教學(xué)內(nèi)容的分析與教學(xué)目標(biāo)的確定制定教學(xué)計(jì)劃之前必須先鉆研教材。
鉆研教材包括鉆研教學(xué)大綱和教科書，閱讀有關(guān)參考書。通過鉆研教學(xué)大綱，了解教學(xué)目的，掌握教材體系，熟知教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，從而提出教學(xué)地基本要求。在教學(xué)內(nèi)容分析過程中，還要對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)刂匦陆M織選擇教學(xué)方法。這就要求做到條理清楚、層次分明；邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、重點(diǎn)突出；觀點(diǎn)明確，論證充足；易難適度，詳略得當(dāng)。選擇教學(xué)方法主要根據(jù)具體地教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容自身的特點(diǎn)及學(xué)生的年齡來考慮。在教學(xué)內(nèi)容分析過程中，還要充分地考慮學(xué)生的知識(shí)情況及接受能力，以及技能掌握的范圍和質(zhì)量。了解他們的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度，理解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，既要了解全班的一情況，又要了解個(gè)別差異，以便區(qū)別對(duì)待。在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問題，擬定相應(yīng)的教學(xué)措施，以保證學(xué)生順利地圓滿地掌握所學(xué)知識(shí)。 課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本策略策略一詞泛指計(jì)策和謀略。教學(xué)策略是指為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學(xué)策略能較好地發(fā)揮教學(xué)理論具體化和教學(xué)活動(dòng)概括化的作用。因此教學(xué)策略是教學(xué)活動(dòng)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法的靈魂。教學(xué)策略的選擇集中地反映了教學(xué)設(shè)計(jì)者的教育思想和主張，教學(xué)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法組合運(yùn)用的流程總是教學(xué)策略選擇和運(yùn)用的體現(xiàn)。最優(yōu)的教學(xué)策略是在特定的教學(xué)背景下達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)的方法論體系。本章試討論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的三種基本策略。
一、生成性教學(xué)策略
（一）生成性教學(xué)策略的理論依據(jù)
生成性教學(xué)策略傾向于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)。這種策略強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師對(duì)教學(xué)意義的生成起幫助者和促進(jìn)者的作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)，教學(xué)中利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。 生成性教學(xué)策略的理論觀點(diǎn)最早可追溯至瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論充滿唯物辨證法。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步構(gòu)建起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：同化與順應(yīng)。同化是指?jìng)�(gè)體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息直接整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程；順應(yīng)是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法直接整合外部信息而引致認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變過程，順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變過程。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時(shí)，認(rèn)知處于一種平衡態(tài)，當(dāng)現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能直接同化新信息時(shí)，平衡態(tài)即被破壞，必須通過重組和改造原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來尋找新的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在同化--順應(yīng)--同化的過程中逐步發(fā)展、豐富的。 在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，后來的教育心理學(xué)家在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮對(duì)知識(shí)意義的生成--建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的作用；維果茨基則研究活動(dòng)和社會(huì)交往在知識(shí)意義生成中的作用。這些研究為生成性教學(xué)策略的發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)。
（二）生成性教學(xué)策略的教學(xué)觀個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)。
生成性教學(xué)認(rèn)為學(xué)學(xué)習(xí)是知識(shí)意義的自主生成過程。這一過程的基本特征是學(xué)生自己從各種特殊事例歸納生成知識(shí)意義，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)不是接受和記憶現(xiàn)成的知識(shí)，而是參與知識(shí)的探索和發(fā)現(xiàn)過程；教師的主要任務(wù)不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而是為學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義創(chuàng)造情境、條件和提供幫助。生成性教學(xué)策略可劃分為三種類型：
第一類是指導(dǎo)生成型。教師提出學(xué)習(xí)課題，設(shè)想、假設(shè)由學(xué)生作出，但是驗(yàn)證和生成結(jié)論的資料由教師事先準(zhǔn)備或?qū)W生按教師的要求做好準(zhǔn)備。
第二類是協(xié)作生成型。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。協(xié)作對(duì)于學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學(xué)習(xí)都要協(xié)作，這要視教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知水平而區(qū)別。
第三類是獨(dú)立生成型。課題由學(xué)生自己或教師提出，整個(gè)過程都由學(xué)生自己獨(dú)立進(jìn)行，教師僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者和組織者。
（三）教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用生成性策略應(yīng)遵循的原則：
第一，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。這是生成性教學(xué)策略的核心概念。因?yàn)閺囊詫W(xué)生為中心出發(fā)還是從以教師為中心出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。以學(xué)生為中心應(yīng)體現(xiàn)如下三要素：
�。保诮虒W(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)新精神；
�。玻寣W(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去組織、加工和應(yīng)用當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)；
�。常寣W(xué)生能根據(jù)自身行為的反饋信息來生成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。
第二，強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義生成的作用。即提供生動(dòng)、豐富的教學(xué)情境，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。
第三，強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義生成的關(guān)鍵作用。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的思想、智慧可以被整個(gè)學(xué)習(xí)者群體所共享，從而提高對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義生成質(zhì)量。
第四，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)生提供各種信息資源，包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段而是主要用來作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、進(jìn)行會(huì)話交流和協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
（四）生成性教學(xué)策略運(yùn)用的基本操作內(nèi)容 根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為生成性教學(xué)策略的運(yùn)用應(yīng)包括下列步驟：
�。保虒W(xué)目標(biāo)分析通過對(duì)整門課程各教學(xué)單元進(jìn)行目標(biāo)分析，確定當(dāng)前學(xué)習(xí)的主題。
２．情境創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的情境，情境應(yīng)盡可能真實(shí)，提供有助于意義生成的實(shí)例，并把注意集中于學(xué)習(xí)的主題。
�。常畔①Y源設(shè)計(jì)確定學(xué)習(xí)本主題的信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應(yīng)對(duì)確實(shí)存在困難的學(xué)生予以必要的幫助。
�。矗畬W(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)根據(jù)所選擇的不同的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)，如前所述，可采用指導(dǎo)生成型設(shè)計(jì)，或協(xié)作生成型設(shè)計(jì)，或獨(dú)立生成型設(shè)計(jì)。但每一種設(shè)計(jì)都必須突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，要提倡學(xué)生自動(dòng)、自助、自學(xué)。對(duì)于不同的層次的問題，學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)應(yīng)有所不同。生物學(xué)的學(xué)習(xí)一般有三種水平的問題；
一是基礎(chǔ)性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識(shí)，多用同化的學(xué)習(xí)方式。
二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識(shí)，要運(yùn)用同化或順應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)要有利于能力培養(yǎng)。
三是創(chuàng)新性問題。這是高等水平的問題，多用順應(yīng)的學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)應(yīng)有利于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
�。担畢f(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、多向交流，以進(jìn)一步挖掘主題的內(nèi)涵，促進(jìn)知識(shí)意義生成。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)包括：
�、賱�(chuàng)設(shè)能引起爭(zhēng)論的初始問題；
②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；
�、劢處熞紤]如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)做什么，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么，即不要代替學(xué)生思維。
�。叮畬W(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)采用多元評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義生成的要求。要盡可能設(shè)計(jì)出學(xué)生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。
（五）優(yōu)點(diǎn)與局限
生成性教學(xué)策略有許多優(yōu)點(diǎn)。主要是：
第一、促進(jìn)智力發(fā)展。因?yàn)橥ㄟ^親自建構(gòu)知識(shí)意義，可以使學(xué)生按照將信息運(yùn)用于解決問題的方式去獲得知識(shí)和能力。
第二，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。生成性教學(xué)策略的運(yùn)用具有刺激學(xué)生探究問題的興奮感的作用，它可以使學(xué)生體味到知識(shí)意義生成的樂趣，享受知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程的愉快感受，從而將外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣。
第三，有利于學(xué)生掌握建構(gòu)知識(shí)意義的方法和探究的方式。這種學(xué)習(xí)的方式、方法一經(jīng)掌握，就具有強(qiáng)大的遷移價(jià)值。
第四，有助于保持記憶。生成性教學(xué)過程是使學(xué)生自身能發(fā)現(xiàn)知識(shí)、組織知識(shí)并活用知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，因此所形成的記憶能長期保存下來。 生成性教學(xué)策略又具有其明顯的局限性。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
第一，教學(xué)耗時(shí)較多，因而效率低。
第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。
第三，要求學(xué)生具備相應(yīng)的知識(shí)和能力，如問題意識(shí)，發(fā)現(xiàn)或探索知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，確定有效的假設(shè)，選擇有效的學(xué)習(xí)資源等。若不具備這些條件，則學(xué)習(xí)效果不理想。
第四，難以適應(yīng)不同差異的學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)，或許會(huì)造成認(rèn)知負(fù)荷過重和情緒上的挫折等。
二、替代性教學(xué)策略
（一）理論依據(jù)
替代性教學(xué)策略是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)材料來掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種教學(xué)策略。這種策略傾向于學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的全部內(nèi)容都是以確定的方式由教師傳授給學(xué)生，學(xué)生無需進(jìn)行任何獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而只需接受，即只需把教師呈現(xiàn)的材料，例如一個(gè)事實(shí)、一個(gè)概念、一個(gè)規(guī)則、一組聯(lián)想、一種關(guān)系等加以組織、內(nèi)化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組、豐富和發(fā)展。
替代性教學(xué)的學(xué)習(xí)過程可以是有意義的、主動(dòng)的，也可以是機(jī)械的、被動(dòng)的。有效的替代性教學(xué)必須是有意義的、學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的策略。 替代性教學(xué)策略傾向于接受學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)。把接受學(xué)習(xí)作為與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式加以積極倡導(dǎo)并進(jìn)行系統(tǒng)的心理學(xué)研究的主要代表人物是美國心理學(xué)家奧蘇伯爾。他認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)有多種多樣的類型，但從學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系來看，可以把人類學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)分成接受性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，絕大多數(shù)的知識(shí)需要通過接受式學(xué)習(xí)來掌握。
由于教學(xué)過程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程，學(xué)生主要是接受間接知識(shí)，這一特殊性決定了學(xué)生獲取大量知識(shí)必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)，在理解接受性學(xué)習(xí)的概念時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)區(qū)分開來。接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)不是一回事。接受學(xué)習(xí)是與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的，是指學(xué)生將學(xué)習(xí)材料作為現(xiàn)成的定論性的知識(shí)來加以接受、內(nèi)化，形成自己的知識(shí)，而不重復(fù)人類發(fā)現(xiàn)、形成有關(guān)知識(shí)的過程。機(jī)械學(xué)習(xí)則是與有意義學(xué)習(xí)相對(duì)的。它是指不理解學(xué)習(xí)材料的意義，死記硬背式的學(xué)習(xí)�？梢�，接受學(xué)習(xí)可能是有意義的，也可能是機(jī)械的。同時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)區(qū)分開來。被動(dòng)學(xué)習(xí)是與主動(dòng)學(xué)習(xí)相對(duì)的，接受學(xué)習(xí)可以是主動(dòng)的接受，也可以是被動(dòng)接受，這與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要、興趣動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)的能力和基礎(chǔ)等原因有關(guān)。不能把接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)劃等號(hào)。因此，替代性教學(xué)的學(xué)習(xí)過程能否變得有意義，取決于學(xué)生能否將新的知識(shí)與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。因?yàn)橹挥挟?dāng)聯(lián)系建立起來的時(shí)候，才能真正理解新知識(shí)。為此，要使替代性教學(xué)變得有意義，就必須具備兩個(gè)條件：
１．學(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的意向即把新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來的意向；
２．學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料與學(xué)生的潛在發(fā)展區(qū)相適應(yīng)并具有邏輯意義，且可以與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系。換言之，就是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具備作為新知識(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的有關(guān)知識(shí)以及這些知識(shí)的可利用性。
（二）教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用替代性策略應(yīng)遵循的基本原則
如前所述，替代性教學(xué)的前提是讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)，教師只有把具備潛在意義的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，才能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)。其主要的原則是：
１．不斷分化原則
不斷分化就是指教師在教學(xué)中要根據(jù)人們認(rèn)識(shí)新事物的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序，對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位，由一般到個(gè)別的縱向組織，類似于循序漸進(jìn)。過去，教師往往忽視知識(shí)的組織和呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)依照抽象和概括性來進(jìn)行，結(jié)果使學(xué)生不能用先前學(xué)習(xí)的知識(shí)來同化當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，直接導(dǎo)致了機(jī)械學(xué)習(xí)和大量遺忘現(xiàn)象的產(chǎn)生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現(xiàn)教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)首先介紹具有較高概括和包攝性的知識(shí)，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識(shí)，因?yàn)樵攘?xí)得的包容范圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習(xí)得的分化的方面形成總體來得容易；個(gè)人的某一學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)在其頭腦中的組織是由分層次的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的，包攝最廣的觀念處于這一結(jié)構(gòu)的項(xiàng)端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過不斷分化的策略來呈現(xiàn)教材，學(xué)生學(xué)起來快，而且利于保持與遷移。
２．綜合貫通原則綜合貫通就是從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系，消除已有知識(shí)之間的矛盾與混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習(xí)融會(huì)貫通。
綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現(xiàn)的連續(xù)觀念表面上或?qū)嵸|(zhì)上不一致的地方融會(huì)貫通，使之成為完整的知識(shí)體系。過去教師在講解教材時(shí)，由于不注重知識(shí)的綜合貫通，結(jié)果使學(xué)生不能區(qū)分表示相同意義的不同術(shù)語或者表示不同意義的相同術(shù)語間的區(qū)別和聯(lián)系，造成認(rèn)識(shí)上的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)系的內(nèi)容之間的共同特征，先前學(xué)習(xí)所掌握的知識(shí)不能為后繼學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，直接導(dǎo)致了知識(shí)的生吞活剝，食而不化。
（三）替代性教學(xué)策略的操作程序
替代性教學(xué)過程是一種知識(shí)的呈現(xiàn)過程而不是發(fā)現(xiàn)過程，這并不等于替代性教學(xué)是將現(xiàn)成知識(shí)簡單地登記到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。替代性教學(xué)要成為有意義和學(xué)習(xí)過程，就必須有系列主動(dòng)積極的思維活動(dòng)，其基本的實(shí)施程序如下：
�。保尸F(xiàn)先行組織者 在正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹一種他們比較熟悉，同時(shí)又高度概括性地包含了正式學(xué)習(xí)材料中 的關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括和包攝水上普遍高于新知識(shí)，也與學(xué)生個(gè)人的參照系相聯(lián)系。這些引進(jìn)的內(nèi)容，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁，即所謂的組織者。由于這些引進(jìn)的內(nèi)容是在呈現(xiàn)新的教學(xué)內(nèi)容之前介紹的，目的在于幫助學(xué)生確定意義學(xué)習(xí)的心理趨向，故又稱為先行組織者。先行組織者能根據(jù)先前的經(jīng)驗(yàn)抽出已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于同當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料形成有機(jī)聯(lián)系，能給學(xué)習(xí)材料提供適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)點(diǎn)，以便在學(xué)習(xí)初期易于同已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相整合，使學(xué)生能借助組織者將學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)容滲透到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，舍棄非本質(zhì)的內(nèi)容。
�。玻尸F(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料以講授、討論、實(shí)物、模型、掛圖、計(jì)算機(jī)多媒體軟件播放、布置作業(yè)等方式向?qū)W生呈現(xiàn)。這一階段有兩件比較重要的事情：
一是必須充分考慮學(xué)生的態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等變量，運(yùn)用能激起學(xué)生動(dòng)機(jī)、適合學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有能力，并能使材料納入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方法，以集中和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力；
二是使學(xué)生明確了解材料的組織，形成整體的方向感。
篇二：教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的原則
(一)從教學(xué)目標(biāo)上分析
教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它的正確制訂和達(dá)成，是衡量課好壞的主要尺度。所以分析課首先要分析教學(xué)目標(biāo)�，F(xiàn)在的教學(xué)目標(biāo)體系是由“知識(shí)與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀”這三個(gè)維度的組成的，體現(xiàn)了新課程“以學(xué)生發(fā)展為本”的價(jià)值追求。如何正確理解這三個(gè)目標(biāo)之間的關(guān)系，也就成了如何準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，如何正確地評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的關(guān)鍵了。
有人把課堂教學(xué)比作一個(gè)等邊三角形，而知識(shí)與技能、過程與方法、以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀就恰好是這個(gè)三角形的三個(gè)頂點(diǎn)，任何的一個(gè)頂點(diǎn)得不到重視，那這個(gè)三角形就不平衡。這無疑是一個(gè)很恰當(dāng)?shù)谋扔�，形象地表現(xiàn)了這三個(gè)目標(biāo)的相互依賴的關(guān)系。反映了這三個(gè)目標(biāo)的不可分割，缺少了任何一個(gè)目標(biāo)的達(dá)成，一節(jié)課顯然也就不完整了。
(二)從處理教材上做出分析
評(píng)析老師一節(jié)課上的好與壞不僅要看教學(xué)目標(biāo)的制定和落實(shí)，還要看教者對(duì)教材的組織和處理。我們?cè)谠u(píng)析教師一節(jié)課時(shí)，既要看教師知識(shí)教授的準(zhǔn)確科學(xué)，更要注意分析教師教材處理和教法選擇上是否突出了重點(diǎn)，突破了難點(diǎn)，抓住了關(guān)鍵。
（三）從教學(xué)程序上分析
教學(xué)目標(biāo)要在教學(xué)程序中完成，教學(xué)目標(biāo)能不能實(shí)現(xiàn)要看教師教學(xué)程序的設(shè)計(jì)和運(yùn)作。緣此，評(píng)課就必須要對(duì)教學(xué)程序做出評(píng)析。教學(xué)程序評(píng)析包括以下幾個(gè)主要方面。
1、看教學(xué)思路設(shè)計(jì)
寫作要有思路，寫文章要有思路，上課同樣要有思路，這就是教學(xué)思路。教學(xué)思路是教師上課的脈絡(luò)和主線，它是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生水平兩個(gè)方面的實(shí)際情況設(shè)計(jì)出來的。它反映一系列教學(xué)措施怎樣編排組合，怎樣銜接過渡，怎樣安排詳略，怎樣安排講練等。教師課堂上的教學(xué)思路設(shè)計(jì)是多種多樣的。為此，評(píng)課者評(píng)教學(xué)思路，
一是要看教學(xué)思路設(shè)計(jì)符不符合教學(xué)內(nèi)容實(shí)際，符不符合學(xué)生實(shí)際；
二是要看教學(xué)思路的設(shè)計(jì)是不是有一定的獨(dú)創(chuàng)性，超凡脫俗給學(xué)生以新鮮的感受；
三是看教學(xué)思路的層次，脈絡(luò)是不是清晰；四是看教師在課堂上教學(xué)思路實(shí)際運(yùn)作有效果。我們平時(shí)看課看到有些老師課上不好，效率低，很大一個(gè)程度就是教學(xué)思路不清，或教學(xué)思路不符合教學(xué)內(nèi)容實(shí)際和學(xué)生實(shí)際等造成的。所以評(píng)課，必須注重對(duì)教學(xué)思路的評(píng)析。
2、看課堂結(jié)構(gòu)安排
教學(xué)思路與課堂結(jié)構(gòu)既有區(qū)別又有聯(lián)系，教學(xué)思路側(cè)重教材處理，反映教師課堂教學(xué)縱向教學(xué)脈絡(luò)，而課堂結(jié)構(gòu)側(cè)重教法設(shè)計(jì)，反映教學(xué)橫向的層次和環(huán)節(jié)。它是指一節(jié)課的教學(xué)過程各部分的確立，以及它們之間的聯(lián)系、順序和時(shí)間分配。課堂結(jié)構(gòu)也稱為教學(xué)環(huán)節(jié)或步驟。課堂結(jié)構(gòu)的不同，也會(huì)產(chǎn)生不同的課堂效果�？梢娬n堂結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是十分重要的。通常一節(jié)好課的結(jié)構(gòu)是結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、環(huán)環(huán)相扣，過渡自然，時(shí)間分配合理，密度適中，效率高。
計(jì)算授課者的教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)，能較好地了解授課者授課重點(diǎn)、結(jié)構(gòu)安排授課時(shí)間設(shè)計(jì)包括：教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配與銜接是否恰當(dāng)。
1．計(jì)算教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配，看教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間分配和銜接是否恰當(dāng)�？从袩o前松后緊(前面時(shí)間安排多，內(nèi)容松散，后面時(shí)間少， 內(nèi)容密度大)或前緊后松現(xiàn)象(前面時(shí)間短，教學(xué)密度大，后面時(shí)間多，內(nèi)容松散)看講與練時(shí)間搭配是否合理等。
2．計(jì)算教師活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)時(shí)間分配，看是否與教學(xué)目的和要求一致，有無教師占用時(shí)間過多，學(xué)生活動(dòng)時(shí)間過少現(xiàn)象。
3．計(jì)算學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)時(shí)間與學(xué)生集體活動(dòng)時(shí)間的分配�？磳W(xué)生個(gè)人活動(dòng)，小組活動(dòng)和全班活動(dòng)時(shí)間分配是否合理，有無集體活動(dòng)過多，學(xué)生個(gè)人自學(xué)、獨(dú)立思考、獨(dú)立完成作業(yè)時(shí)間大少現(xiàn)象。
4．計(jì)算優(yōu)差生活動(dòng)時(shí)間�？磧�(yōu)中差生活動(dòng)時(shí)間分配是否合理。有無優(yōu)等生占用時(shí)間過多，差等生占用時(shí)間太少的現(xiàn)象。
5．計(jì)算非教學(xué)時(shí)間，看教師在課堂上有無脫離教學(xué)內(nèi)容，做別的事情。浪費(fèi)寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間的現(xiàn)象。
篇二：教學(xué)設(shè)計(jì)的基本策略和原則
教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想、原則、內(nèi)容和方法，經(jīng)過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練掌握分析教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)目的，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，選擇教學(xué)媒體，進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基本方法，促進(jìn)教學(xué)改革，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。
一、 教學(xué)設(shè)計(jì)意義教學(xué)設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練目的在于：
使教師了解教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想、原則、內(nèi)容和方法，經(jīng)過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練掌握分析教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)目的，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，選擇教學(xué)媒體，進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基本方法，促進(jìn)教學(xué)改革，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。教師根據(jù)教學(xué)大綱和教科書的內(nèi)容以及學(xué)生的具體情況，來設(shè)計(jì)每堂課的教學(xué)計(jì)劃，作為上課的主要依據(jù)。教學(xué)計(jì)劃通常包括：班級(jí)、課題、上課時(shí)間、課的類型、教學(xué)方法教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、課的進(jìn)程和時(shí)間分配；教具、學(xué)具準(zhǔn)備，現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用，作業(yè)題設(shè)計(jì)、板書設(shè)計(jì)和自我分析等項(xiàng)目。
二、教學(xué)設(shè)計(jì)的要求 ：
1、明確地制定教學(xué)目的，具體地規(guī)定出傳授的基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)的基本技能和發(fā)展的能力以及思想品德教育的任務(wù)。
2、合理地組織教材，突出重點(diǎn)，解決難點(diǎn)，以便于學(xué)生理解和掌握系統(tǒng)的知識(shí)。
3、恰當(dāng)?shù)剡x擇運(yùn)用教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)地積極性。
4、根據(jù)教學(xué)目的的進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以便及時(shí)地控制、激勵(lì)和調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)。
三、教學(xué)內(nèi)容的分析與教學(xué)目標(biāo)的確定制定教學(xué)計(jì)劃之前必須先鉆研教材。
鉆研教材包括鉆研教學(xué)大綱和教科書，閱讀有關(guān)參考書。通過鉆研教學(xué)大綱，了解教學(xué)目的，掌握教材體系，熟知教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，從而提出教學(xué)地基本要求。在教學(xué)內(nèi)容分析過程中，還要對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)刂匦陆M織選擇教學(xué)方法。這就要求做到條理清楚、層次分明；邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、重點(diǎn)突出；觀點(diǎn)明確，論證充足；易難適度，詳略得當(dāng)。選擇教學(xué)方法主要根據(jù)具體地教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容自身的特點(diǎn)及學(xué)生的年齡來考慮。在教學(xué)內(nèi)容分析過程中，還要充分地考慮學(xué)生的知識(shí)情況及接受能力，以及技能掌握的范圍和質(zhì)量。了解他們的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度，理解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，既要了解全班的一情況，又要了解個(gè)別差異，以便區(qū)別對(duì)待。在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問題，擬定相應(yīng)的教學(xué)措施，以保證學(xué)生順利地圓滿地掌握所學(xué)知識(shí)。
課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本策略
"策略"一詞泛指計(jì)策和謀略。教學(xué)策略是指為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學(xué)策略能較好地發(fā)揮教學(xué)理論具體化和教學(xué)活動(dòng)概括化的作用。因此教學(xué)策略是教學(xué)活動(dòng)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法的靈魂。教學(xué)策略的選擇集中地反映了教學(xué)設(shè)計(jì)者的教育思想和主張，教學(xué)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法組合運(yùn)用的流程總是教學(xué)策略選擇和運(yùn)用的體現(xiàn)。最優(yōu)的教學(xué)策略是在特定的教學(xué)背景下達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)的方法論體系。本章試討論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的三種基本策略。
一、生成性教學(xué)策略
（一）生成性教學(xué)策略的理論依據(jù)
生成性教學(xué)策略傾向于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)。這種策略強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師對(duì)教學(xué)意義的生成起幫助者和促進(jìn)者的作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)，教學(xué)中利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。
生成性教學(xué)策略的理論觀點(diǎn)最早可追溯至瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論充滿唯物辨證法。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步構(gòu)建起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程："同化"與"順應(yīng)"。同化是指?jìng)�(gè)體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息直接整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程；順應(yīng)是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法直接整合外部信息而引致認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變過程，順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變過程。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時(shí)，認(rèn)知處于一種"平衡態(tài)"，當(dāng)現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能直接同化新信息時(shí)，"平衡態(tài)"即被破壞，必須通過重組和改造原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來尋找新的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在"同化--順應(yīng)--同化"的過程中逐步發(fā)展、豐富的。
在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，后來的教育心理學(xué)家在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮對(duì)知識(shí)意義的生成--建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的作用；維果茨基則研究"活動(dòng)"和"社會(huì)交往"在知識(shí)意義生成中的作用。這些研究為生成性教學(xué)策略的發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)。
（二）生成性教學(xué)策略的教學(xué)觀
個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)。"生成性教學(xué)"認(rèn)為學(xué)學(xué)習(xí)是知識(shí)意義的自主生成過程。這一過程的基本特征是學(xué)生自己從各種特殊事例歸納生成知識(shí)意義，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)不是接受和記憶現(xiàn)成的知識(shí)，而是參與知識(shí)的探索和發(fā)現(xiàn)過程；教師的主要任務(wù)不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而是為學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義創(chuàng)造情境、條件和提供幫助。
生成性教學(xué)策略可劃分為三種類型：一類是指導(dǎo)生成型。教師提出學(xué)習(xí)課題，設(shè)想、假設(shè)由學(xué)生作出，但是驗(yàn)證和生成結(jié)論的資料由教師事先準(zhǔn)備或?qū)W生按教師的要求做好準(zhǔn)備。第二類是協(xié)作生成型。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。協(xié)作對(duì)于學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學(xué)習(xí)都要協(xié)作，這要視教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知水平而區(qū)別，第三類是獨(dú)立生成型。課題由學(xué)生自己或教師提出，整個(gè)過程都由學(xué)生自己獨(dú)立進(jìn)行，教師僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者和組織者。
（三）教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用生成性策略應(yīng)遵循的原則：
第一，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。這是生成性教學(xué)策略的核心概念。因?yàn)閺?以學(xué)生為中心"出發(fā)還是從"以教師為中心"出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。"以學(xué)生為中心"應(yīng)體現(xiàn)如下三要素：
�。保诮虒W(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)新精神；
２．要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去組織、加工和應(yīng)用當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)；
�。常寣W(xué)生能根據(jù)自身行為的反饋信息來生成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。
第二，強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義生成的作用。即提供生動(dòng)、豐富的教學(xué)情境，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)去"同化"和"順應(yīng)"新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。
第三，強(qiáng)調(diào)"協(xié)作學(xué)習(xí)"對(duì)意義生成的關(guān)鍵作用。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的思想、智慧可以被整個(gè)學(xué)習(xí)者群體所共享，從而提高對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義生成質(zhì)量。
第四，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)生提供各種信息資源，包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段而是主要用來作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、進(jìn)行會(huì)話交流和協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
（四）生成性教學(xué)策略運(yùn)用的基本操作內(nèi)容
根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為生成性教學(xué)策略的運(yùn)用應(yīng)包括下列步驟：
１．教學(xué)目標(biāo)分析
通過對(duì)整門課程各教學(xué)單元進(jìn)行目標(biāo)分析，確定當(dāng)前學(xué)習(xí)的"主題"。
２．情境創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的情境，情境應(yīng)盡可能真實(shí)，提供有助于意義生成的實(shí)例，并把注意集中于學(xué)習(xí)的主題。
３．信息資源設(shè)計(jì)
確定學(xué)習(xí)本主題的信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應(yīng)對(duì)確實(shí)存在困難的學(xué)生予以必要的幫助。
４．學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)
根據(jù)所選擇的不同的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)，如前所述，可采用指導(dǎo)生成型設(shè)計(jì)，或協(xié)作生成型設(shè)計(jì)，或獨(dú)立生成型設(shè)計(jì)。但每一種設(shè)計(jì)都必須突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，要提倡學(xué)生"自動(dòng)、自助、自學(xué)"。
對(duì)于不同的層次的問題，學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)應(yīng)有所不同。生物學(xué)的學(xué)習(xí)一般有三種水平的問題；一是基礎(chǔ)性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識(shí)，多用"同化"的學(xué)習(xí)方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識(shí)，要運(yùn)用"同化"或"順應(yīng)"的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)要有利于能力培養(yǎng)。三是創(chuàng)新性問題。這是高等水平的問題，多用"順應(yīng)"的學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)應(yīng)有利于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
５．協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)
在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、多向交流，以進(jìn)一步挖掘主題的內(nèi)涵，促進(jìn)知識(shí)意義生成。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)包括：
①創(chuàng)設(shè)能引起爭(zhēng)論的初始問題；
②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；
�、劢處熞紤]如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上，引導(dǎo)學(xué)生"學(xué)會(huì)做什么"，切忌直接告訴學(xué)生"應(yīng)該做什么"，即不要代替學(xué)生思維。
６．學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
采用多元評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義生成的要求。要盡可能設(shè)計(jì)出學(xué)生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。
（五）優(yōu)點(diǎn)與局限
生成性教學(xué)策略有許多優(yōu)點(diǎn)。主要是：
第一、促進(jìn)智力發(fā)展。因?yàn)橥ㄟ^親自建構(gòu)知識(shí)意義，可以使學(xué)生按照將信息運(yùn)用于解決問題的方式去獲得知識(shí)和能力。
第二、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。生成性教學(xué)策略的運(yùn)用具有刺激學(xué)生"探究問題的興奮感"的作用，它可以使學(xué)生體味到知識(shí)意義生成的樂趣，享受知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程的愉快感受，從而將外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣。
第三、有利于學(xué)生掌握建構(gòu)知識(shí)意義的方法和探究的方式。這種學(xué)習(xí)的方式、方法一經(jīng)掌握，就具有強(qiáng)大的遷移價(jià)值。第四，有助于保持記憶。生成性教學(xué)過程是使學(xué)生自身能發(fā)現(xiàn)知識(shí)、組織知識(shí)并活用知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，因此所形成的記憶能長期保存下來。
生成性教學(xué)策略又具有其明顯的局限性。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
第一，教學(xué)耗時(shí)較多，因而效率低。
第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。
第三，要求學(xué)生具備相應(yīng)的知識(shí)和能力，如問題意識(shí)，發(fā)現(xiàn)或探索知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，確定有效的假設(shè)，選擇有效的學(xué)習(xí)資源等。若不具備這些條件，則學(xué)習(xí)效果不理想。
第四，難以適應(yīng)不同差異的學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)，或許會(huì)造成認(rèn)知負(fù)荷過重和情緒上的挫折等。
二、替代性教學(xué)策略
（一）理論依據(jù)
替代性教學(xué)策略是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)材料來掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種教學(xué)策略。這種策略傾向于學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的全部內(nèi)容都是以確定的方式由教師傳授給學(xué)生，學(xué)生無需進(jìn)行任何獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而只需接受，即只需把教師呈現(xiàn)的材料，例如一個(gè)事實(shí)、一個(gè)概念、一個(gè)規(guī)則、一組聯(lián)想、一種關(guān)系等加以組織、內(nèi)化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組、豐富和發(fā)展。
替代性教學(xué)的學(xué)習(xí)過程可以是有意義的、主動(dòng)的，也可以是機(jī)械的、被動(dòng)的。有效的替代性教學(xué)必須是有意義的、學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的策略。
替代性教學(xué)策略傾向于接受學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)。把接受學(xué)習(xí)作為與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式加以積極倡導(dǎo)并進(jìn)行系統(tǒng)的心理學(xué)研究的主要代表人物是美國心理學(xué)家奧蘇伯爾。他認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)有多種多樣的類型，但從學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系來看，可以把人類學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)分成接受性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，絕大多數(shù)的知識(shí)需要通過"接受式學(xué)習(xí)"來掌握。由于教學(xué)過程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程，學(xué)生主要是接受間接知識(shí)，這一特殊性決定了學(xué)生獲取大量知識(shí)必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)，在理解接受性學(xué)習(xí)的概念時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)區(qū)分開來。接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)不是一回事。接受學(xué)習(xí)是與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的，是指學(xué)生將學(xué)習(xí)材料作為現(xiàn)成的定論性的知識(shí)來加以接受、內(nèi)化，形成自己的知識(shí)，而不重復(fù)人類發(fā)現(xiàn)、形成有關(guān)知識(shí)的過程。機(jī)械學(xué)習(xí)則是與有意義學(xué)習(xí)相對(duì)的。它是指不理解學(xué)習(xí)材料的意義，死記硬背式的學(xué)習(xí)�？梢�，接受學(xué)習(xí)可能是有意義的，也可能是機(jī)械的。同時(shí)，必須把接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)區(qū)分開來。被動(dòng)學(xué)習(xí)是與主動(dòng)學(xué)習(xí)相對(duì)的，接受學(xué)習(xí)可以是主動(dòng)的接受，也可以是被動(dòng)接受，這與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要、興趣動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)的能力和基礎(chǔ)等原因有關(guān)。不能把接受學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)劃等號(hào)。因此，替代性教學(xué)的學(xué)習(xí)過程能否變得有意義，取決于學(xué)生能否將新的知識(shí)與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。因?yàn)橹挥挟?dāng)聯(lián)系建立起來的時(shí)候，才能真正理解新知識(shí)。為此，要使替代性教學(xué)變得有意義，就必須具備兩個(gè)條件：
�。保畬W(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的意向即把新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來的意向；
２．學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料與學(xué)生的"潛在發(fā)展區(qū)"相適應(yīng)并具有邏輯意義，且可以與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系。換言之，就是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具備作為新知識(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的有關(guān)知識(shí)以及這些知識(shí)的可利用性。
（二）教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用替代性策略應(yīng)遵循的基本原則
如前所述，替代性教學(xué)的前提是讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)，教師只有把具備潛在意義的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，才能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)。其主要的原則是：
１．不斷分化原則
不斷分化就是指教師在教學(xué)中要根據(jù)人們認(rèn)識(shí)新事物的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序，對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位，由一般到個(gè)別的縱向組織，類似于循序漸進(jìn)。過去，教師往往忽視知識(shí)的組織和呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)依照抽象和概括性來進(jìn)行，結(jié)果使學(xué)生不能用先前學(xué)習(xí)的知識(shí)來同化當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，直接導(dǎo)致了機(jī)械學(xué)習(xí)和大量遺忘現(xiàn)象的產(chǎn)生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現(xiàn)教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)首先介紹具有較高概括和包攝性的知識(shí)，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識(shí)，因?yàn)樵攘?xí)得的包容范圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習(xí)得的分化的方面形成總體來得容易；個(gè)人的某一學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)在其頭腦中的組織是由分層次的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的，包攝最廣的觀念處于這一結(jié)構(gòu)的項(xiàng)端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過不斷分化的策略來呈現(xiàn)教材，學(xué)生學(xué)起來快，而且利于保持與遷移。
２．綜合貫通原則
綜合貫通就是從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系，消除已有知識(shí)之間的矛盾與混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習(xí)融會(huì)貫通。綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現(xiàn)的連續(xù)觀念表面上或?qū)嵸|(zhì)上不一致的地方融會(huì)貫通，使之成為完整的知識(shí)體系。過去教師在講解教材時(shí)，由于不注重知識(shí)的綜合貫通，結(jié)果使學(xué)生不能區(qū)分表示相同意義的不同術(shù)語或者表示不同意義的相同術(shù)語間的區(qū)別和聯(lián)系，造成認(rèn)識(shí)上的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)系的內(nèi)容之間的共同特征，先前學(xué)習(xí)所掌握的知識(shí)不能為后繼學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，直接導(dǎo)致了知識(shí)的生吞活剝，食而不化。
（三）替代性教學(xué)策略的操作程序
替代性教學(xué)過程是一種知識(shí)的呈現(xiàn)過程而不是發(fā)現(xiàn)過程，這并不等于替代性教學(xué)是將現(xiàn)成知識(shí)簡單地"登記"到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。替代性教學(xué)要成為有意義和學(xué)習(xí)過程，就必須有系列主動(dòng)積極的思維活動(dòng)，其基本的實(shí)施程序如下：
１．呈現(xiàn)先行組織者在正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹一種他們比較熟悉，同時(shí)又高度概括性地包含了正式學(xué)習(xí)材料中 的關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括和包攝水上普遍高于新知識(shí)，也與學(xué)生個(gè)人的參照系相聯(lián)系。這些引進(jìn)的內(nèi)容，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁，即所謂的"組織者"。由于這些引進(jìn)的內(nèi)容是在呈現(xiàn)新的教學(xué)內(nèi)容之前介紹的，目的在于幫助學(xué)生確定意義學(xué)習(xí)的心理趨向，故又稱為"先行組織者"。先行組織者能根據(jù)先前的經(jīng)驗(yàn)抽出已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于同當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料形成有機(jī)聯(lián)系，能給學(xué)習(xí)材料提供適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)點(diǎn)，以便在學(xué)習(xí)初期易于同已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相整合，使學(xué)生能借助組織者將學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)容滲透到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，舍棄非本質(zhì)的內(nèi)容。
２．呈現(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料
新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料以講授、討論、實(shí)物、模型、掛圖、計(jì)算機(jī)多媒體軟件播放、布置作業(yè)等方式向?qū)W生呈現(xiàn)。這一階段有兩件比較重要的事情：
一是必須充分考慮學(xué)生的態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等變量，運(yùn)用能激起學(xué)生動(dòng)機(jī)、適合學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有能力，并能使材料納入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方法，以集中和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力；
二是使學(xué)生明確了解材料的組織，形成整體的方向感。
篇三：單元教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)與原則
一、結(jié)構(gòu)內(nèi)容：
其實(shí)施步驟分四步：單元通讀→典型示教→強(qiáng)化鞏固→遷移運(yùn)用。以講讀課文（每單元第一、二兩課）作“示范篇”示法，以閱讀課文（每單元第三課）作“鞏固篇”得法，以獨(dú)立閱讀課文（每單元第四課）或課外導(dǎo)讀作“運(yùn)用篇”用法。體現(xiàn)“感知→理解→鞏固→運(yùn)用”的教學(xué)回歸。
單元教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)
從上圖中，我們可以看出，一個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)中可以包括多個(gè)“一節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)”和“主題式教學(xué)設(shè)計(jì)”。需要注意的是，不僅在一個(gè)單元內(nèi)部可以進(jìn)行主題式教學(xué)，還可以綜合兩個(gè)或多個(gè)單元知識(shí)內(nèi)容開展主題式教學(xué)。
二、單元教學(xué)設(shè)計(jì)的原則和注意事項(xiàng)
1、以單元或章為單位，體現(xiàn)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系
2、體現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的完整性
3、體現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的層次性
4、多種教學(xué)形式相結(jié)合布教師主導(dǎo)、學(xué)生探究相結(jié)合
5、注重單元內(nèi)容的綜合運(yùn)用
6、提供評(píng)價(jià)方法及模板
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