《民主主義與教育》讀書筆記（精選14篇）
品味完一本名著后，大家心中一定有很多感想，何不寫一篇讀書筆記記錄下呢？可是讀書筆記怎么寫才合適呢？下面是小編收集整理的《民主主義與教育》讀書筆記，歡迎大家分享。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇1
杜威是美國著名的哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家和政治家，其權(quán)威地位是世界教育界一致公認的，他和他的實用主義教育思想體系對世界上許多國家都產(chǎn)生了深遠影響�！睹裰髦髁x與教育》一共分為二十六章，本書是對教育著述的代表作，全面地闡述了實用主義教育理論，初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書中提出了許多與傳統(tǒng)不同的教育觀念，他以生活、生長和經(jīng)驗改造來解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀，這位偉大的教育家所提出的理論直到現(xiàn)在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我們對教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認識，對感觸較深的做了如下筆記。
傳統(tǒng)觀念認為教學(xué)是傳授知識的工作�？此普_的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。因為兒童坐在固定的座位上，靜聽講解和記誦課本，全然處于消極被動地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無關(guān)的教條，絕談不到積極自覺、愛好、興趣，更不能自由探索和啟發(fā)智慧。這一點我身有感觸，有時課堂上無論我怎樣投入的去講、反復(fù)講，可是還是有學(xué)生不會做，還是有學(xué)生不注意聽講，顯然我應(yīng)該反思自己的教學(xué)方法是否恰當(dāng)。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說教學(xué)不應(yīng)該直接了當(dāng)?shù)刈⑷胫R，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗和知識，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？課堂教學(xué)就只是把課本的內(nèi)容按部就班的教給學(xué)生，沒有創(chuàng)設(shè)各種有趣的情景，沒有游戲，沒有教學(xué)活動，課堂氣氛死氣沉沉，教學(xué)內(nèi)容也變得干燥無味。加上不間斷的模擬考試、各級統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)、練習(xí)，增加了學(xué)生對學(xué)習(xí)的厭倦，這種厭倦還會傳染，使班級中的學(xué)生厭學(xué)情況更加嚴重。這種忽視學(xué)生要求和實際的教學(xué)效果肯定不算微小，應(yīng)受到教師們的重視。
杜威說教師應(yīng)成為兒童活動的伙伴或參加者，而不是兒童活動的監(jiān)督者和旁觀者。這恰恰與我們當(dāng)前的新課程改革有異曲同工之處，新課程改革提出教師是組織者、引導(dǎo)者和參與者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。在數(shù)學(xué)課上我有意識的把這些理論轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為。數(shù)學(xué)知識多來源于生活并應(yīng)用于生活，課堂上我盡量為學(xué)生提供可操作、實驗的材料，鼓勵學(xué)生自主探索，合作學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機，鼓勵學(xué)生在活動時開動大腦，運用觀察和推測、實驗和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等身體器官，成為智慧的源泉。實踐證明適當(dāng)?shù)姆攀钟袝r課堂會更活躍，學(xué)生的思維會更靈活。課堂上讓學(xué)生動手操作實驗、探索新知，學(xué)生的記憶往往更深刻。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內(nèi)，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導(dǎo)和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習(xí)他的教育思想來指導(dǎo)教學(xué)。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇2
《民主主義與教育》是美國實用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家杜威最有影響力的著作，集中展現(xiàn)了杜威的教育思想。西方學(xué)者將該書與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱為不朽的教育瑰寶。
關(guān)于作者
作者約翰·杜威(John Dewey，1859-1952)出生在佛蒙特州，1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，1884年在霍普金斯大學(xué)獲得博士學(xué)位。此后，他先后在密歇根大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)教授哲學(xué)，曾擔(dān)任過芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任、教育學(xué)院院長，擔(dān)任過美國心理學(xué)聯(lián)合會、美國哲學(xué)協(xié)會、美國大學(xué)教授聯(lián)合會主席。1896-1903年創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校作為其教育理論的實驗基地，并擔(dān)任該校校長。
杜威的主要著作有《我的教育信條》(1897)、《學(xué)校與社會》(1899)、《兒童和課程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909)、《經(jīng)驗與自然》(1925)、《教育與經(jīng)驗》(1938)、《自由與文化》(1939)等，《民主主義與教育》是杜威在1916年寫成的專著。
本書的主要內(nèi)容和觀點
《民主主義與教育》共26章，可大致分為三個部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章內(nèi)容分別為：“教育是生活的必需品”、“教育具有社會作用”、“教育作為指導(dǎo)”、“教育即成長”、“準備、展現(xiàn)和形式訓(xùn)練”、“教育即保守與進步”。這6章從非正規(guī)化的教育談到學(xué)校的興起，從普遍意義的角度對教育的社會作用及目前各種學(xué)校教育目的存在的缺陷進行剖析，并指出學(xué)校教育改革的方向是向進步的教育邁進。第7-23章的主要內(nèi)容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然發(fā)展和社會效能感作為教育目的”、“興趣與訓(xùn)練”、“經(jīng)驗與思維”、“教育中的思維”、“教學(xué)方法的性質(zhì)”、“教育內(nèi)容的性質(zhì)”、“課程中的游戲和工作”、“地理和歷史的意義”、“學(xué)習(xí)課程中的科學(xué)”、“教育的價值”、“勞動和閑暇”、“知識性科目和實用性科目”、“自然科目和社會科目：自然主義和人文主義”、“個人與世界”、“教育與職業(yè)”。這部分研究了民主主義社會所包含的思想及其運用到教育中所做的種種努力，闡明教育在向年輕一代傳授知識和經(jīng)驗、培養(yǎng)其品格時的作用。第24-26章的內(nèi)容是“教育哲學(xué)”、“知識論”和“道德論”，主要對前面各章涉及的哲學(xué)上的爭論進行回顧，探討了實用主義哲學(xué)的性質(zhì)，從認識哲學(xué)和道德哲學(xué)兩方面進行總結(jié)。
本書的主要觀點有這樣幾個：一是關(guān)于教育是什么，有什么用。杜威認為就個人而言，教育是發(fā)展個人的能力、熏染個人意識、形成個人的習(xí)慣、鍛煉個人的思想并激發(fā)個人感情的過程，教育會通過增進和改造個人的經(jīng)驗來使人獲得成長、發(fā)展;就人類整體而言，教育是人類社會得以延續(xù)的需要;就社會而言，教育是社會進步的手段。在杜威看來，教育是人類社會生活的必需品，而學(xué)校是特殊的成長環(huán)境，是“從廣義的教育中區(qū)分出一種較為正規(guī)化的教育，即直接的教育或?qū)W校教育”，因此，“有目的、有計劃地訓(xùn)練的機構(gòu)(即學(xué)校)和目的明確的內(nèi)容(即課程)，就被設(shè)計出來了，在此機構(gòu)中講授這些內(nèi)容的任務(wù)則由委派的專門人員(即教師)來完成�！倍顷P(guān)于民主主義社會的教育性質(zhì)。杜威認為教育即是生活、生長和經(jīng)驗的改造，并借助對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。三是用實用主義教育哲學(xué)可以理順長期存在的興趣與努力、經(jīng)驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業(yè)等矛盾，杜威還對課程、教材和教法作出新的解釋。
評析和思考
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學(xué)”這兩個非常重要的觀點，反對外在的、固定的、終極的教育目的，他以生長為教育目的，認為教育要促進兒童的發(fā)展、要促進社會的民主和諧。其實，與其說杜威是一個兒童中心論者，不如說他是一個社會中心論者更恰當(dāng)。正如美國實用主義研究學(xué)者約翰·麥克德默特教授所指出的，如果對杜威畢生所從事的探究工作用比喻方式進行形容的話，杜威哲學(xué)就是一張苦心經(jīng)營的、精心編織的蜘蛛網(wǎng)。杜威本人對這張網(wǎng)的接頭、支點、輪廓和面貌等也許了如指掌，他自己能在這張網(wǎng)上輕盈翻飛、進出自如。但如我一樣的讀者在閱讀、試圖繪制杜威教育思想體系的路線圖時，難免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不僅注重價值觀和哲學(xué)層面，也注重課程、教材、教學(xué)方法等教育要素。他認為，教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，他都堅定不移地推行其新型教材--“活動作業(yè)課程”。這些教育理念和方法對我國的教育現(xiàn)代化建設(shè)不無啟示。例如，如何處理學(xué)生的興趣愛好、知識與品性的關(guān)系，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系、如何落實五育并舉的發(fā)展要求等，杜威的《民主主義與教育》對這些問題都或多或少地進行了探討。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇3
著名哲學(xué)家杜威在這本書中分析和陳述了民主社會與教育的辨證關(guān)系，并把民主社會的意義、生物進化論的觀點、產(chǎn)業(yè)革命帶來的變化以及科學(xué)實驗的方法，貫穿一起從而去論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評斷一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。而他的民主和教育的觀點無非是來自異域的經(jīng)驗和實踐所總結(jié)出來的精華。
杜威著手改革教育，強調(diào)兒童要從書本記誦中解放出來，創(chuàng)造出了嶄新的教育理論：教育即生活、生長和經(jīng)驗改造。他說，兒童在參加生活中使經(jīng)驗的數(shù)量擴充和用經(jīng)驗指導(dǎo)生活的能力增強，也就受到圓滿教育了。所以，教育并不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經(jīng)驗改造。在杜威看來，生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗就沒有生長，也就沒有教育。
為了把自己的教育理論付諸實踐，杜威提出了“學(xué)校即社會”的方案。他認為，舊學(xué)校把教育歷程錯誤地理解為教師告訴和學(xué)生被告訴的事情，不激發(fā)兒童自動求知的本性，卻驅(qū)使兒童被迫地背誦學(xué)習(xí)代表事物的符號，即書本。這大大影響了兒童智力的培養(yǎng)與成長。
杜威視教育為生活、生長和經(jīng)驗改造的學(xué)校，把參加現(xiàn)實生活作為媒介，把教師傳授知識的課堂改造為兒童活動的園地和生活的樂園，引導(dǎo)兒童積極投入活動，在活動中學(xué)習(xí)，不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識。
教師要善于通過教學(xué)或組織活動保證學(xué)生生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進行。使學(xué)生樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件看作是豐富經(jīng)驗的機會，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，而且在離開學(xué)校之后，教育仍不會停止。這就是學(xué)校教育的最好產(chǎn)物。教師要注意不要把生活和一切表面的行動和興趣混為一談。要注意兒童哪些興趣在向前發(fā)展，而不是注意他們以往的沖動。這樣就需要尊重和保存兒童的天性，按照它所指出的方向，用知識把兒童的天性武裝起來。
杜威以教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”的理論為基礎(chǔ)，提出“從做中學(xué)”的教學(xué)理論思想�！皬淖鲋袑W(xué)”強調(diào)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且依附于兒童的現(xiàn)實生活。教學(xué)要為兒童設(shè)想，以兒童心理為根據(jù)。
傳統(tǒng)觀念認為教學(xué)就是傳授知識，然而杜威認為學(xué)生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，這種教學(xué)方法只能抑制兒童的活動，阻礙兒童創(chuàng)造才能的發(fā)展。
杜威倡導(dǎo)要充分利用“兒童的游戲本能”，讓他們以活動為媒介而間接地學(xué)到知識。洛克曾說過：“教導(dǎo)兒童的主要技巧是把兒童應(yīng)做的事業(yè)都變成一種游戲似的�！边@也印證了對兒童的教育要充分發(fā)揮活動的作用。因為，兒童在現(xiàn)實活動中遇到問題，會力求克服，這樣就需要動腦筋和費心思。而實際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價值得多。
教師應(yīng)該為兒童設(shè)計教學(xué)法。如安排真實情境;在情境中要有刺激思維的課題;要有可利用的資料以作為解決疑難的假定;要從活動中去驗證假定;根據(jù)驗證成敗得出結(jié)論。這是對傳統(tǒng)教學(xué)的突破。教師有責(zé)任培養(yǎng)學(xué)生健康的游戲活動的能力。因為游戲往往既重復(fù)和肯定成人生活環(huán)境中的優(yōu)點，也重復(fù)和肯定成人生活環(huán)境中的劣點，教師在學(xué)校的任務(wù)就是設(shè)置一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，游戲和活動的進行能促進青年智力和道德的成長。
杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”，這是循序漸進的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。
他認為生長和生活是無止境的，因而也無最后目的。兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長并最終成為社會的合格成員。教育本身并無目的，只是人特別是家長和教師等才有目的。這就是杜威的教育無目的論。
其實，雖然杜威提出教育無目的論，但在他心中，教育還是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，并非根本放棄教育目的。
教師要關(guān)心兒童的個別差異，注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退，因為兒童能力的萌芽和煥發(fā)是參差不齊的。給他們提供一個自由發(fā)揮的環(huán)境，不要強加給學(xué)生一刀切的教育目的，要提供一種環(huán)境，解放學(xué)生的能力，以使他們的天賦能力得到更好的發(fā)展。教師要把教育的目的轉(zhuǎn)化為與學(xué)生的活動進行合作的方法。因為在那種對學(xué)生硬性規(guī)定的外在目的下，不僅教師的智慧不能自由發(fā)揮，教師的思想不能與學(xué)生的思想以及教材緊密相連，而且學(xué)生在雙重強迫下，經(jīng)常無所適從。
《民主主義與教育》是杜威長期實踐和潛心研究的結(jié)果，是步步深入而逐步完善起來的教育思想體系。書中全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。它之后的作品也是《民主主義與教育》的引申或補充。杜威突破傳統(tǒng)，強調(diào)重視兒童的生長發(fā)展，主張學(xué)校要與兒童生活、社會生活結(jié)合起來等教育思想是非常具有先見性的。他對現(xiàn)代教育思想的發(fā)展做出了無人可比的貢獻。這本書也是理解近百年來美國以及眾多國家教育演進的鑰匙。對有志于教育事業(yè)的青年教師，這是一本不可不讀的書。當(dāng)然，書中也存在一些爭議的論點，要批判地吸收其中有益的東西，錯誤的觀點應(yīng)在大腦中過濾掉。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇4
1. 教育即生長。教育即生長實質(zhì)上是在提倡一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。針對當(dāng)時的教育無視兒童的天性，消極的對待兒童，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的動機強迫兒童記誦文字符號，以成人的標準去要求兒童的現(xiàn)象提出的�！敖逃瓷L”則要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發(fā)展之物，使一切教育和教學(xué)適合饒廷的心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。然而這種尊重絕非放任自流，任由兒童率性發(fā)展。杜威所理解的生長是動機與外部環(huán)境、內(nèi)在條件與外部條件交互作用的結(jié)果，是一個持續(xù)不斷社會化的過程。要求尊重兒童而不是放縱兒童。杜威認為，兒童心理活動的基本內(nèi)容就是以本能活動為核心的心理機能不斷發(fā)展和生長的過程，教育就是起促進本能生長的作用。以此為基礎(chǔ)，杜威提出了著名的“兒童中心主義”教育原則。
2. 教育即生活。杜威提出該命題時，他關(guān)注的主要是正規(guī)學(xué)校教育和社會生活及個人(兒童)生活的關(guān)系。教育是生活的過程，學(xué)校是社會生活的一種子形式，學(xué)校的生活應(yīng)該與兒童自己的生活相契合，滿足兒童的需要和興趣;學(xué)校生活應(yīng)該與學(xué)校以外的社會生活相契合，適應(yīng)社會變化的趨勢并成為推動社會發(fā)展的重要力量，兒童本能的生長總是在生活過程中展開的，所以教育即生活。教育是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是未來生活的新任務(wù)。在杜威看來，人不能脫離環(huán)境，學(xué)校也不能脫離眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是為未來的生活做準備，他認為必須把教育與兒童的眼前生活融為一體，教兒童學(xué)會適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，這才是教育的本質(zhì)所在。與此相對應(yīng)，杜威又提出“學(xué)校即社會”。教育既然是一種社會生活的過程，那么學(xué)校就是社會生活的一種形式，學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型社會，一個雛形的社會”。這一觀點的實質(zhì)是要改造不合時宜的學(xué)校教育和學(xué)校生活，意在使學(xué)校生活成為一個經(jīng)過選擇的、凈化的、理想的社會生活，使之富于活力，更有樂趣，更具實效，更有益于兒童發(fā)展和社會改造，使學(xué)校成為一個合乎兒童發(fā)展的雛形的社會。
3. 教育即經(jīng)驗的不斷改造，克服了經(jīng)驗與理性的對立。經(jīng)驗是機體與環(huán)境相互作用的過程，機體不僅受環(huán)境的塑造，同時也對環(huán)境加以若干改變。經(jīng)驗是一種行為、行動、喜怒哀樂、酸甜苦辣等因素也是經(jīng)驗的構(gòu)成部分，經(jīng)驗不僅僅是與認識有關(guān)的事情，認識的、情感的、意志的等理性非理性因素皆涵蓋在內(nèi)。杜威指出：“全部教育都離不開經(jīng)驗。教育是在經(jīng)驗中，由于經(jīng)驗，為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程�！笔芙逃^程實際上就是兒童不斷地取得個人的直接經(jīng)驗，即是經(jīng)驗不斷改組或改造的過程。他把教育視為從已知經(jīng)驗到未知經(jīng)驗的連續(xù)過程，這種過程不是教給兒童既有的科學(xué)知識，而是讓他們在活動中不斷增加經(jīng)驗。經(jīng)驗的獲得離不開兒童的親身活動，由此杜威又提出了另一個教育基本原則---“從做中學(xué)”，他認為這是教學(xué)的中心原則。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇5
中世紀以后的科學(xué)改革，用歸納的實驗的認知方法替代演繹的認知方法，發(fā)現(xiàn)的興趣替代了對所接受的信念加以系統(tǒng)化和進行檢驗的興趣。
思維始于疑難或不確定，它表明一種探索、搜索和尋覓的態(tài)度，而不是掌握和占有的態(tài)度。通過思維的批判過程，真正的知識得到了修正和擴充，我們對事物狀況的信心得到了改造。
道德個人主義的根源是認為每個人的意識是完全屬于私人的，好像一個自我封閉的大陸，本質(zhì)上與其他人的觀念、欲望和目的無關(guān)。但是，當(dāng)人們行動時，他們是在一個共同的世界行動的。主張有意識的心理是孤立的和獨立的，由此產(chǎn)生的問題：如果我們的情感、觀念和欲望彼此沒有關(guān)系，怎樣能根據(jù)社會的或公眾的利益來控制它們引起的行動呢?如果有一種利己的意識，怎樣能產(chǎn)生關(guān)心他人的行動呢?
當(dāng)時的各類哲學(xué)對付這兩個問題的方法：
1、一種方法代表舊時依仗權(quán)威的立場的殘余，同時由于事態(tài)的發(fā)展，作出絕對不可避免的讓步和妥協(xié)。(科學(xué)領(lǐng)域的理智的個人主義，在應(yīng)用于道德以及社會、法律和政治扥昂面，被人否定)。在教育上，重點是放在書本和教師的權(quán)威上，個人的不同意見是被阻止的。
2、另一種方法有時被稱為理性主義或抽象的理智主義。主張有一種形式邏輯官能，這種理性官能能賦有直接影響行為的力量，如果不同的人根據(jù)邏輯的結(jié)果行動，他們的活動在外表上將是一致的。這派哲學(xué)使人們習(xí)慣于依靠辯論、討論和說服，使人能打破偏見、迷信和暴力。在教育上，與此相關(guān)的是信任一般的規(guī)則和原理，以取得一致的意見，而不問學(xué)生的思想是否真正彼此一致。
3、當(dāng)理性主義哲學(xué)正在法國發(fā)展的時候，英國的思想是訴諸各個人的明智的私利，以便取得由孤立的意識流產(chǎn)生的各種行動的外表上的統(tǒng)一。這種哲學(xué)把人們的團結(jié)一致看作不過計較表面的利益。這種哲學(xué)在教育上的對應(yīng)物就是使用愉快的獎賞和痛苦的懲罰。
4、德國黑格爾哲學(xué)，這種哲學(xué)通過把歷史上的各種制度看作內(nèi)在的絕對心靈的化身，而把歷史制度觀念化，強調(diào)為了國家的利益由國家組織教育的需要，鼓勵和促進對一切自然現(xiàn)象和歷史現(xiàn)象進行自由的研究，傾向于恢復(fù)權(quán)威的原則。
教育上的具體表現(xiàn)：
自由主要是思維在學(xué)習(xí)中所起的作用，這種思維是屬個人的;自由指理智上的創(chuàng)造性、觀察的獨立性、明智的發(fā)明、結(jié)果的預(yù)見性以及適應(yīng)結(jié)果的靈活性。自由意味著獨立和創(chuàng)造。
教育重視個性因素的兩重意義：第一，一個人必須有他自己的目的和問題，并且能自行思考，在心理方面才是一個個體。第二，各人的觀點，喜歡學(xué)習(xí)的對象以及處理問題的方式，都存在個別差異，如果受壓抑，并企圖使學(xué)校中的學(xué)習(xí)和答問都必須按照一個單一的模式，就不可避免地使學(xué)生造成心理上的混亂和故意矯揉造作，摧毀獨創(chuàng)性。為什么說學(xué)生有獨創(chuàng)性?①我們注意的態(tài)度上的獨特性，等于一個人根據(jù)自己的個性不受外界強迫的反應(yīng)。②在正常的熟悉別人已知的教材的過程中，甚至年幼學(xué)生也會以出乎意外的方式作出反應(yīng)。
小學(xué)生也會有發(fā)現(xiàn)。年齡增長表現(xiàn)出寧靜的狀態(tài)是心理上高度集中注意的明證。
如果一個人有一個真正的問題，它喚起他的好奇心，使他熱切地尋求有助于解決問題的知識，同時他又具備相當(dāng)?shù)膶嵭泄ぞ�，那么這個人在理智上就是自由的，他的目的能指導(dǎo)他的行動。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇6
在杜威眼里教育是否真的沒有目的?不是的。杜威所提出的教育沒有目的，指的是教育這個抽象的詞是沒有目的的，實質(zhì)上從整個教育過程來講是教育是有目的的，只不過這個目的不是外部強加的，而是存在于教育過程之中。
那么，什么又是外部的目的，什么又是內(nèi)部的目的呢?外部的目的是社會、教師、家長所賦予給教育的目的，內(nèi)部的目的則重視兒童的生活狀態(tài)，尊重兒童的本能、需要、個性，基于兒童自身經(jīng)驗選擇而來。舉一生活實例來說明，前段時間曾繡了一個絲帶繡，首先講繡’絲帶繡”這一活動是基于自身的需要(朋友結(jié)婚)而做，這一活動對我而言很感興趣(朋友結(jié)婚有很多禮物可以送)，而且是我稍作努力就可以達到的。這一目的就是內(nèi)部的目的。如果說我是絲帶繡加工廠的工人，這一活動就變成了我的任務(wù)，我每天只有完成相應(yīng)的工作量，才會得到相應(yīng)的工資，對我本身而言，我從事這一活動的目的是完成任務(wù)進而拿工資。這些活動本身對我沒有意義，對我有意義的是活動的結(jié)果，這樣的目的就是外部的目的。
外部的目的和內(nèi)部的目的在指導(dǎo)具體活動時的區(qū)別是什么?外部的目的是靜止的、固定的，不能根據(jù)根據(jù)實際情境作出相應(yīng)的變化，所從事的活動是達到目的的一個手段，活動本身沒有意義。而內(nèi)部的目的，則是靈活的，所從事的活動既是目的，又是手段，每一個手段在我們還沒有做到以前，都是暫時的目的，每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。還是舉上面的例子，作為絲帶繡工廠的工人，完成任務(wù)對我來說，是外部的目的，廠長要求我繡每一幅圖案，都是有嚴格要求的，我必須嚴格按照工廠的要求和程序。我所從事的絲帶繡活動僅僅是為了實現(xiàn)我拿到工資的一個手段而已。內(nèi)部的目的就不一樣了，在繡“絲帶繡”這一活動前，我自己有一個計劃安排，比如說先繡莖，再繡葉，然后再繡花，最后繡旁邊點綴的飾物。而且每一個步驟都自己計劃好在哪里起針在哪里落針，這樣才能保證效果上的立體感以及在最短時間內(nèi)完成。另外，在繡的過程我可以根據(jù)實際情況改變我的計劃，比如說繡葉子的時候，旁邊正好有與葉子相同的飾物，為了減少換線的麻煩我可以直接把飾物繡上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢?比如說，在我繡莖的時候，完成繡葉子的任務(wù)是我的目的，葉子要在莖的基礎(chǔ)上繡上去，我從事的每一針都是完成繡葉子這一活動的手段，一旦我繡完了莖，之前作為目的的“繡葉子”則變成了“繡花”的手段。如此以往….通過目的和手段可以說明，我從事的每一個活動對我自身而言都是有意義的，并不是為了繡“絲帶繡”而繡，享受的是繡的過程。
用杜威講的教育目的反思目前的教育有哪些啟示呢?目前教育的目的并不是基于學(xué)生自身需要而制定的，幾乎沒幾個學(xué)生對那些抽象的數(shù)學(xué)符號感興趣，也沒有幾個學(xué)生喜歡去背誦、記憶他們幾乎絲毫不懂意義的詩詞古句。要說感興趣，也許僅僅只是從事這些活動后的間接結(jié)果中獲得的。比如說贏得家長的夸獎，獲得教師的表揚。寫到這里，要問一個問題，對于懵懂無知的孩子來說，這些外在的目的的“引領(lǐng)”難道不重要嗎。也許這里并不是內(nèi)在目的與外在目的之間對與錯的問題，撇開大的政治問題不談，在現(xiàn)有的形式下，教育要做的是是如何協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系。設(shè)想一種情景，現(xiàn)實生活中也有很多這樣的情況，我是一名絲帶繡廠的工人，我每天必須完成一定的任務(wù)量，這個是外在的目的，如果說我本身也瘋狂的迷戀著這份工作，在從事這份工作的過程中，我能夠獲得快樂。這就是一種內(nèi)外兼收的效果。教育上要追求的應(yīng)當(dāng)是這種境界。可是，杜威的這種理想固然偉大，到底如何去做，如何讓他在實際教育中發(fā)揮作用，還有待人們繼續(xù)摸索，至少，他為我們指明了方向。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇7
這本書本不是我自愿讀的，我以為太專一了，哪有看小說來的輕松與愉悅？偶然的機會，校長把它強加給了我，誰知不翻則吧，一翻便驚嘆不已。一驚嘆百年前先人的教育研究成果，許多理念現(xiàn)在的我們也沒有具備；二驚嘆教育教學(xué)之學(xué)問博大精神。其實我寫這個讀后感，我都覺得有點“玩酷”，因為沒有系統(tǒng)教育理論框架，讀起來難免有些吃力。我并不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以內(nèi)化為我的教育思想。這本書如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈與我書的人。
杜威是美國實用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列。不過，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級的教育藍圖，它把教育視為少數(shù)自由民的特權(quán)，其最高目的是培養(yǎng)統(tǒng)治廣大奴隸的哲學(xué)王；杜威則呼吁民主的教育，借以實現(xiàn)民有、民享、民治的資產(chǎn)階級民主社會。盧梭的《愛彌兒》在法國啟蒙時代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實踐的理論家，其自然主義的教育綱領(lǐng)難以落實；杜威則不但強于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗，他把理論和實際貫穿起來了。在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人。
教育的目的
杜威認為：我們假定教育的目的在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學(xué)習(xí)的目的和酬報，是繼續(xù)不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過這些刺激，適當(dāng)?shù)剡M行社會習(xí)慣和制度的改造，這個思想就不能適用社會的全體成員。這樣的社會就是民主主義的社會。所以，我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。當(dāng)社會關(guān)系不平等均衡時，一定會出現(xiàn)后一種情況。因為，在這種情況下，整個社會的某部分人，將會發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來，他們的有名無實的目的，并不真是他們自己的目的，而是達到別人隱藏著的目的的手段。
印象較深的兩句話：目標 這個名詞是有暗示作用的，因為它使我們把某一過程的終點或結(jié)局放在心上。目的和活動的任何其他部分肯定都是行動的手段。
教育上的應(yīng)用
教育的目的并沒有什么特別。它和任何有指導(dǎo)的職業(yè)的目的正好一樣。教育者和前面所說的農(nóng)民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障礙。農(nóng)民所應(yīng)付的環(huán)境，無論是障礙或是可以使用的力量，都具有它們自己的結(jié)構(gòu)和作用，和農(nóng)民的任何目的無關(guān)。例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農(nóng)民的目的，只不過是利用這種種環(huán)境，使他的活動和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對抗。如果農(nóng)民不顧土壤、氣候以及植物生長特性等條件，規(guī)定一個農(nóng)事目的，那便是荒謬的。農(nóng)民的目的，只是在于預(yù)見他的力量和他周圍各種事物的力量結(jié)合的結(jié)果，并利用這種預(yù)見指導(dǎo)他一天一天的行動。對于可能的結(jié)果的預(yù)見，使他對他所要做的事情的性質(zhì)和運行進行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個工作計劃，即規(guī)定一個行動的程序。
教育者也是這樣，不管是家長還是教師。如果家長或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長的正式目標，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個農(nóng)事理想，同樣荒謬可笑。所謂目的，就是對從事一種事業(yè)——不管是農(nóng)業(yè)還是教育——所要求進行的觀察。預(yù)測和工作安排承擔(dān)責(zé)任。 任何目的，只要能時時刻刻幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進行，就是有價值的目的；如果這個目的妨礙個人自己的常識（如果目的是從外面強加的，或是因迫于威勢而接受的，肯定要妨礙個人自己的常識），這個目的就是有害的。
我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等等，才有目的；而他們的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他們的目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經(jīng)驗的增長而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時。建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無益的。正如一位近代作家說過：“引導(dǎo)這個男孩讀斯各脫寫的小說，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習(xí)慣；準備這一班學(xué)生學(xué)醫(yī)——這些是我們在具體的教育工作中實際所有的無數(shù)目的的幾個例子�！�
牢記以上這些條件，我們將進而提出一切良好的教育目的所應(yīng)具備的幾個特征。
�。�1）一個教育目的必須根據(jù)受教育的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）。我們前面講過，把預(yù)備作為教育目的，有不顧個人現(xiàn)有能力，而把某種遙遠的成就或職責(zé)作為目的的傾向。總的來看，人們有一種傾向：考慮成年人所喜愛的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。成人的見識范圍較廣，對觀察兒童的能力和缺點，決定他們能力有多高，缺點有多大，具有很大價值。例如，成人的藝術(shù)能力，可以表示兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒有成人的藝術(shù)上的成就，我們就沒有把握了解兒童期的繪畫、復(fù)制、塑造和著色的活動的意義。同樣，如果沒有成人的語言，我們就不能了解嬰兒期咿啞學(xué)語的沖動有何意義。但是，把成人的成就作為一種參考，用以度量和觀察兒童和青年的活動，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動，那完全是另一回事。
�。�2）一個教育目的，必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境。除非這個目的有助于制訂具體的進行程序，除非這些程序又能檢驗、校正和擴充這個目的，那么這個目的便是沒有價值的。這種目的不但無助于具體的教學(xué)任務(wù)，并且阻礙教師應(yīng)用平常的判斷，觀察和估量所面臨的情境。這種目的，除了與固定目標相符的事物以外，其他事物概不承認。每一個呆板的目的，只是因為它是硬性規(guī)定的，似乎就不必審慎注意具體的情況。因為這種目的無論如何必須實施，注意那些不值得考慮的細節(jié)，這有什么用處呢？
從外面強加的教育目的的缺陷，根子很深。教師從上級機關(guān)接受這些目的；上級機關(guān)又從社會上流行的目的中接受這些目的。 教師把這些目的強加于兒童。第一個結(jié)果，使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規(guī)定的目的。教師很難免于受官廳督學(xué)、教學(xué)法指導(dǎo)書和規(guī)定的課程等等的'支配，使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經(jīng)驗的不信任，又反映對學(xué)生反應(yīng)的缺乏信心。學(xué)生通過由外面雙重或三重的提迫，接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當(dāng)時自己經(jīng)驗的目的，另一種是別人要他們默然同意的目的。每一個發(fā)展中的經(jīng)驗，都具有內(nèi)在的意義，除非我門承認這個民主王義的標準，我們將會由于要適應(yīng)外來目的的要求而在思想上陷于混亂。
�。�3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個活動，無論怎樣特殊，就它和其他事物的錯綜復(fù)雜的關(guān)系來說，它當(dāng)然是一般的，因為它引出無數(shù)其他事物。一個普通的觀念，就它能使我們更注意這些關(guān)系來說，越一般越好。但是“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前后關(guān)系分開。這種抽象性，又意味著遙遠不切實際，這樣又使我們返回到把教和學(xué)僅僅作為準備達到和它無關(guān)的目的的一種手段。我們說教育確實是它自己的酬報，這就是說，除非所說的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練隨有它自己的直接價值，這種學(xué)習(xí)或訓(xùn)練就沒有教育意義。一個真正一般的目的，能開拓人們的眼界，激發(fā)他們考慮更多的結(jié)果（即聯(lián)系）。這就意味著對各種手段進行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個農(nóng)民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應(yīng)付能力就愈大。他將發(fā)現(xiàn)更多可能的出發(fā)點和更多的方法，達到他所要做的事情。一個人對將來可能的成就的認識愈全面，他當(dāng)前的活動就愈少束縛于少數(shù)可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點開始行動，并且繼續(xù)不斷地、有成效地把活動持續(xù)下去。
所謂一般的目的或概括性的目的，意思不過是對現(xiàn)在活動的領(lǐng)域進行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當(dāng)代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個來討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關(guān)切的當(dāng)前各種具體的目的。我們先提出一個前提（其實從以上所述，立即產(chǎn)生這個前提），就是對于這些目的，用不著選擇，也不必把它們看做互相競爭的對手。當(dāng)我們實際上有所作為時，我們必須在一個特定的時間選擇一個特定的行動，但是無論多少概括性的目的，都可以同時存在，并行不悖，因為它們不過是對同一景氣不同的看法。一個人不能同時攀登幾個山峰，但是在攀登不同的山峰時，各種景色互相補充：它們并不揭示互不相容、互相競爭的世界。或者，用稍稍不同的說法，一種目的的說法，可以暗示某些問題和觀察，另一種目的的說法，可以暗示另外一些問題，要求進行別的觀察。因為，我們的目的越一般越好。一種說法可以強調(diào)另一種說法所忽略的地方。眾多的假設(shè)能給科學(xué)研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇8
約翰·杜威是美國現(xiàn)代著名的實用主義哲學(xué)家和教育家。杜威于1919年5月至1921年曾來中國講學(xué)，足跡遍及十一省，到處宣傳他的實用主義哲學(xué)和教育學(xué)。杜威的教育思想對我國有很大的影響。他在漫長的事業(yè)歷程中提出了一整套理論與實踐相統(tǒng)一的哲學(xué)。他的思想基礎(chǔ)是“民主即自由”這一道德觀念，他為對此觀念建立一種令人信服的哲學(xué)論證并為追求一種能確保這一信念在實踐中得以實現(xiàn)的實用主義，貢獻了他的一生。他在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。正如他所說，該書是最能概括其“全部哲學(xué)立場”的著作。
該書是杜威在1916年寫成的。全書共分26章。這時美國面臨著工業(yè)革命和科學(xué)技術(shù)革命的新階段，正處在發(fā)展的時期。因此，要求研究與探索新的教育以適應(yīng)工業(yè)革命的需要以及解決社會政治生活的各種問題，這是時代的需要，杜威《民本主義與教育》反映了美國資產(chǎn)階級這種要求�！睹裰髦髁x與教育》是把民主社會的意義、生物進行論的觀點、產(chǎn)業(yè)革命帶來的變化以及科學(xué)實驗的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評判一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。他主要的觀點有如下幾個方面。首先，教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。再也不應(yīng)該“把教學(xué)看作把知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法”，他認為教育的目的在于發(fā)展兒童的智力和具體操作能力，培養(yǎng)有創(chuàng)造精神和實際工作能力的人。為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引起問題從而激發(fā)思維的情境。今天，教育界在深入研究的問題——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導(dǎo)的。
再者，杜威對于課程的看法有兩個基本觀點；一個是他認為工業(yè)革命以來知識積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識學(xué)完，因而學(xué)校應(yīng)改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問�！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓(xùn)練成合格的公民，那就一定要給他們教育。“以機會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問和社會應(yīng)用、理論和實際、工作和對于所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣。”基于這兩點認識，杜威很注意結(jié)合兒童的特點和學(xué)習(xí)需要來安排教材。
杜威的教育思想或者說《民主主義與教育》為代表的教育思想總綱所表現(xiàn)出來的是通過教育改革創(chuàng)新在美國創(chuàng)立更加適合學(xué)生的教育。通過這種教育，更多的人能夠享有和接受民主的教育。力圖實現(xiàn)民有民享民治的資產(chǎn)階級民主社會。它不同于柏拉圖的《理想國》中力圖培養(yǎng)奴隸主階級的統(tǒng)治者的哲學(xué)王而進行的階級統(tǒng)治。也不同于盧梭的原著《愛彌爾》缺乏實踐的支撐脫離實際，空想式的烏托邦。杜威的民主主義教育既有堅實的理論基礎(chǔ)，又有豐富的教育實踐及經(jīng)驗，可謂是理論和實踐的完美結(jié)合。在這本書中，有著哲學(xué)功底和豐富的教育實踐經(jīng)驗的。杜威用睿智的話語來闡述教育與民主，簡單的話中潛藏著深刻的含義，將教育的相關(guān)知識講的深入淺出，能激發(fā)我們很多關(guān)于教育與生活的新的想法，值得我們細細品讀。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇9
要談教育哲學(xué)，首先得明確什么是教育哲學(xué)，哲學(xué)以最簡潔最基本的形式來描述這個世界，延伸到教育哲學(xué)即以最基礎(chǔ)的方式來思考整個教育世界，然而，為什么需要教育哲學(xué)，如果沒有教育哲學(xué)，人們就不會思考人類的教育事業(yè)，只需人云亦云，趕時髦或不求改進，教育哲學(xué)就是要讓知其所以然，并指導(dǎo)人們?nèi)嵭胁幻�、不演�?xí)習(xí)慣的教育（杜威在華教育演講）。
杜威教育哲學(xué)社會基礎(chǔ)是民主社會，在民主社會中，資源是共享的、開放的，每個人有均等的教育機會。他教育哲學(xué)的精要是實用主義，批判傳統(tǒng)教育中學(xué)科與生活斷絕聯(lián)系，導(dǎo)致社會與學(xué)校分離，最終導(dǎo)致社會的不公平，這恰好與杜威主張從做中學(xué)，從做中獲得快樂和知識，讓兒童熱愛學(xué)習(xí)和生活，才能更好地適應(yīng)社會。
我非常贊同杜威關(guān)于“做中學(xué)”的觀點，并不是說任何事情都要親身經(jīng)歷，但若能促進其學(xué)習(xí)的發(fā)生，“做”一下又何妨？兒童期和青少年期更喜歡游戲或活動，在游戲活動中他們學(xué)得更快，并且能將所學(xué)運用到生活中去，緊密地與生活相結(jié)合。關(guān)鍵是這樣的教學(xué)方法適合什么階段的學(xué)生，以及活動或游戲的方式。我認為在初級教育階段，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，學(xué)習(xí)一些實用的知識，這樣即使有的學(xué)生就此輟學(xué)，也不至于與社會脫節(jié)；而在中等教育階段應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和獨立判斷能力；高等教育的責(zé)任應(yīng)培養(yǎng)具有社會責(zé)任的人，更加聯(lián)系實際來教授一些理論知識，同時這些理論知識又能回到實際中，對實際生活中遇到的問題提出一些建議或方案。每個階段活動的內(nèi)容和方式都是不同的，我們不能要求兒童在還沒有懂得這個社會的狀況前，就去研究政治，這是荒唐可笑的。
杜威的實用主義或經(jīng)驗主義我理解為生活主義，中國的成語叫“學(xué)以致用”，一種知識學(xué)習(xí)了如果沒有實際的用處，只能作為炫耀或顯示地位的東西，這種教育是極其失敗的�，F(xiàn)今中國的大學(xué)教育，文科專業(yè)學(xué)習(xí)的知識與現(xiàn)實脫節(jié)，理工科專業(yè)學(xué)的知識遠遠落伍于現(xiàn)今的科學(xué)發(fā)展，這樣的教育有何用處？
可是要讓學(xué)習(xí)的知識與生活實際合拍，談何容易。首先，是中國傳統(tǒng)教育的惡習(xí)學(xué)而優(yōu)則仕，學(xué)習(xí)有了一層功利性的色彩，而不是為了個人價值的實現(xiàn)。其次，中國的政策制定者與實際生活的分離，教育改革只局限于教材不斷頻繁地變換，而沒有觸及實質(zhì)性的東西——教育理念。最后，要關(guān)注的是教育一線的工作者，我們的教師，他們思想的轉(zhuǎn)變直接影響到祖國花朵的培養(yǎng)方式。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇10
經(jīng)驗，何為經(jīng)驗？杜威在這一部分開篇就提到經(jīng)驗，并且貫穿全文的線索也是“經(jīng)驗”。經(jīng)驗就是一個人打算做某件事，這件事的結(jié)果又反過來作用于這個人。他提出“只有生長積累的經(jīng)驗才是有生命的”。
在理解“經(jīng)驗”過程中遇到的幾個誤區(qū)：身體和心靈的分離或者是行為活動和精神活動的分離，偏重身體或行為的訓(xùn)練則會導(dǎo)致機械地活動，如果只用心而不結(jié)合行為，則會注重事物而不注意事物之間的聯(lián)系。反思即是思考，思考事物發(fā)生的偶然性與必然性，事物之間的聯(lián)系，而不是僅僅想著是運氣或者偶然。
第一，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，即在學(xué)習(xí)過程中運用到思維并且使思維獲益。要激發(fā)學(xué)生的思維，需要的是他們懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗情境的意義，注重聯(lián)系實際而不是學(xué)院式的學(xué)習(xí)。對于判斷是否與實際相聯(lián)系的一個標準是“這是否是一個真正的問題”、“是否是與學(xué)生有關(guān)的問題”。
第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動、事實事件和事物的種種聯(lián)系。
第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀念，由這些觀念引發(fā)一些暗示，而只有依靠行動才能檢驗這些暗示的正確性。
總之，教育要貼近生活，將生活中與學(xué)生息息相關(guān)的材料聯(lián)系起來，形成一種觀念，激發(fā)出一些暗示，最終要回到行動上去檢驗，這樣的學(xué)習(xí)才能真正用到思維，才能真正改變思維。
教材與方法的統(tǒng)一，方法是教材的有效處理，是how與what的區(qū)別。有目的的學(xué)習(xí)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，一般方法與個人方法，一般方法只是一種參照，每個人都需要有自己的方法，來發(fā)掘自己的創(chuàng)造性。
個人的思維與方法：信心與自信的區(qū)別，信心是一個人對所做事情一往無前的態(tài)度，而自信是自我意識的一種形式。虛心，保持一種孩子般天真的態(tài)度，專心。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇11
20世紀前半葉重要的美國哲學(xué)家——約翰·杜威，在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。結(jié)合多年來的教育實踐，我對其提出的一些觀點有了更深刻理解。
杜威認為教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的智力和具體操作能力，培養(yǎng)有創(chuàng)造精神和實際工作能力的人。教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”學(xué)生的積極性。不應(yīng)該“把教學(xué)看作把知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法”。教育是受教育者的社會化過程，這個過程包括兩個方面：一個是心理學(xué)的，一個是社會學(xué)的，兩方面不能偏廢，教育的起點和素材是本能和能力，必須誘導(dǎo)和發(fā)展學(xué)生的這種本能和能力。杜威認為，人的種種能力是天賦的種種生動的趨向運用某種材料所形成的。
因此，為要發(fā)展學(xué)生的操作、思維等能力，就應(yīng)事先決定好讓學(xué)生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會的標準”。顯然，杜威所要求的是：學(xué)生手腦并用地從事社會性的主動作業(yè)，智力的發(fā)展和知識的獲得乃是自然而來的結(jié)果。他企圖以此調(diào)合過去那種只重知識或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發(fā)展中，杜威尤其注意思維能力的培養(yǎng)。他認為：“就學(xué)生的心智而論……學(xué)校所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力……”為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引起問題從而激發(fā)思維的情境。過去，教育界對杜威提出的從問題出發(fā)的五步教學(xué)法多有批評，但后來有人認為：“實用主義者所提倡的實驗——探索方法，也有值得肯定之處。”今天，教育界在深入研究的問題——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導(dǎo)的。
杜威無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，都是堅定不移地推行他的新型教材——“活動作業(yè)課程”的。杜威對于課程的看法有兩個基本觀點；一個是他認為工業(yè)革命以來知識積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識學(xué)完，因而學(xué)校應(yīng)改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問�！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓(xùn)練成合格的公民，那就一定要給他們教育�！耙詸C會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問和社會應(yīng)用、理論和實際、工作和對于所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣。”基于這兩點認識，杜威很注意結(jié)合學(xué)生的特點和學(xué)習(xí)需要來安排教材。他認為“教育上的教材首先由供給現(xiàn)在社會生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”，由于社會生活發(fā)展得更為復(fù)雜，因此對這些材料要加以特別的表述和組織。
從教師的觀點來看，學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離學(xué)生的經(jīng)驗這也是事實，所以學(xué)生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致�！俺扇说牟牧鲜菍W(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動的一部分�！痹谑褂谜n本時所造成的大多數(shù)錯誤的根源就在于沒有牢記教師和學(xué)生的不同觀念所產(chǎn)生的教材的區(qū)別。
為此，他擬定了一套游戲和工作相結(jié)合的，即以社會性的作業(yè)為中心的教材。在他所創(chuàng)立的芝加哥實驗學(xué)校（1896年）里的課程便是如此，在那里，“作業(yè)”是一個中心概念。杜威說：“主動作業(yè)這個名詞，既包括工作，又包括游戲。……兩者都有意識地抱著一定目的，并對材料和過程的選擇進行設(shè)計，以實現(xiàn)所期望的目的�！惫ぷ骱陀螒虻膮^(qū)別在于結(jié)果的觀念引起較長過程的活動，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強加的工作任務(wù)的地方，游戲的要求就存在，而學(xué)習(xí)恰恰便是這樣一種事。因此，學(xué)校所以采用游戲的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會方面的原因，并非權(quán)宜之計�？梢哉f，沒有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí)。
總是在游戲，為何學(xué)習(xí)效果不佳呢？不要忘記，在多數(shù)校外環(huán)境里，教育的結(jié)果不過是游戲和工作的副產(chǎn)品，是偶然的。因此，學(xué)校的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進行，應(yīng)能促進青年智力和道德的成長”。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇12
杜威，是20世紀人類歷史上少數(shù)幾個最有影響力的教育家之一，而他的著作《民主主義與教育》最集中，最系統(tǒng)的表述了杜威的教育理論。我認為，要真正的理解杜威的思想，就必須認識到他提出“教育無目的”的目的。其實，杜威并不是倡導(dǎo)教育無目的，他的教育其實是有目的的，杜威反對外在的，固定的，終極的教育目的，他以生長為教育目的，認為教育要促進兒童的發(fā)展。要促進社會的民主和諧。杜威非常注重兒童和青年獨立意識、創(chuàng)新意識以及與人溝通的能力的培養(yǎng)。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。
《民主主義與教育》初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書中提出了許多與傳統(tǒng)不同，適用至今的教育觀念，他以生活、生長和經(jīng)驗改造來解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀這位偉大的教育家所提出的理論直到現(xiàn)在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我對教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統(tǒng)觀念認為教學(xué)是傳授知識的工作。看似正確的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說教學(xué)不應(yīng)該直接了當(dāng)?shù)刈⑷胫R，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗和知識，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？不間斷的模擬考試、各級統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂、美術(shù)等其他課程的時間，學(xué)生真的要成為只會學(xué)習(xí)的機器了，哪里還有什么自由、興趣可言。
這種忽視學(xué)生要求和實際的教學(xué)效果肯定是微小的。我們知道世界上有些國家的中小學(xué)課堂教學(xué)方式與我國的課堂教學(xué)方式截然不同：他們那里，六年級學(xué)生讀的功課才相當(dāng)于我們四年級學(xué)生的水平；他們那里，課堂輕松、活潑、生動有趣，簡直像是在做游戲。但是，這一切并不妨礙他們和科技進步，得諾貝爾獎。這些現(xiàn)象曾讓我們疑惑不解。但是現(xiàn)在，我越來越清楚地認識到，這是“在做中學(xué)”這一理念所起的作用在他們的課堂上，學(xué)生是在老師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)那些他們在生活中已很熟悉或與他們的日常生活相關(guān)的東西，所以，對學(xué)生來說，知識就不再只是抽象的、沒有意義的符號，而是一個個鮮活生動的生活畫面，這就極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這種方法對于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考、動手操作以及最終解決問題的能力都是大有裨益的。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內(nèi)，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導(dǎo)和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習(xí)他的教育思想來指導(dǎo)教學(xué)。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇13
杜威對教育作為什么的幾種觀點在書中進行批判性的解釋，這幾種觀點有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對人的事實性存在的忽視。作者嘗試對其進行自己的淺層解析。
“教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說教育是指向美好的未來;現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達到將來目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢必忽視當(dāng)下生活的內(nèi)容，當(dāng)下的環(huán)境，意義;忽視當(dāng)下的個人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵�？墒俏磥硎悄：�，是不確定的，遙遠的。這樣的未來可能會使人失去信心，失去當(dāng)下的樂趣，今天是明天的階梯，但今天在他來說是空洞的，被忽視的，他是遠視的，但遠方僅僅是想象的樣子。何況即使“未來”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來的樣子嗎?他懷疑，猶豫，飄浮不定。
“教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”(內(nèi)在的)，通過訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”(外顯的)。這是一種二元的分裂。這樣的官能是機械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激-反應(yīng)。這種刺激是沒有被人理解的，沒有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機械反應(yīng)，這個情境對他來說是沒有真正理解的，可以說是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開”。展開的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來的。但這種展開不是隨意的，而是已經(jīng)有一個展開的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點相似。正是因為有所預(yù)備，還是有個遙遠的目標，但“展開說”把遙遠的未來進行切割，分成幾個小片段，這樣就有了近景的目標。在達成目標的過程中一切是無意義的，只有這個結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開的那個過程，而是完全展開的“大花”。但它承認了人本來有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開。如果沒有這個意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強制。
“教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對人進行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说�，是完全忽視人的�?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級(沒有價值判斷)的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評價標準是“塑造說”的，形成的可能是沒有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復(fù)演”�！皬�(fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個觀點就有點機械了。復(fù)演的是過去的材料，過去的生活。這樣也就會像“預(yù)備說”一樣失去當(dāng)下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當(dāng)下不聯(lián)系，沒有關(guān)照當(dāng)下的人、環(huán)境。其實環(huán)境會自然的留下過去的內(nèi)容，包含過去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了尋找走出當(dāng)下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。
“教育作為經(jīng)驗的改造”。杜威很強調(diào)環(huán)境，這個環(huán)境是指社會環(huán)境，是人與人互動的環(huán)境，是對參與其中的每個人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗的改造也就是在這樣的環(huán)境中進行的。經(jīng)驗的改造在很大程度上是因為環(huán)境，或者可以說完全是因為環(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗的意義，是量的增加。因為環(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義;另一方面改造經(jīng)驗，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗。這其實是擴大經(jīng)驗的視野，是廣度的開闊。這樣說來，經(jīng)驗是否就是個體有意識的建構(gòu)意義的結(jié)果?要是生活處處都追問意義的話，可能會失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
這幾種觀點有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
《民主主義與教育》讀書筆記 篇14
“在做中學(xué)”：《民主主義與教育》的核心理念，西方學(xué)者稱柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育名著�！睹裰髦髁x與教育》是一部內(nèi)容豐富、涉及面廣而又極其深刻的名作，經(jīng)由它，杜威的哲學(xué)思想在教育思想體系中得以最完美的體現(xiàn)�？梢哉f，《民主主義與教育》是杜威結(jié)合當(dāng)時美國教育的實際情況和自己多年的教育實踐經(jīng)驗的集大成之作。時至今日，它仍不失為一部教育哲學(xué)的經(jīng)典作品，被譽為“理解近百年來美國以及眾多國家教育演進的鑰匙”。
“在做中學(xué)”，可以說是杜威《民主主義與教育》一書的核心理念，也是杜威的實用主義哲學(xué)和他的教育理論的一個核心內(nèi)容。如果把《民主主義與教育》這部著作比作一條價值連城的珍珠項鏈，杜威從不同方面所論述的教育思想和教育觀念，就是那一顆顆圓潤、璀璨的珍珠，每一顆都閃爍著獨特的智慧光芒。而“在做中學(xué)”這一理念，就像一根金線，串起了那一顆顆珍珠。正是有了“在做中學(xué)”，《民主主義與教育》才真正成為一部教育經(jīng)典。
杜威本人用他的一生來實踐著“在做中學(xué)”這一理念：從1884年他在密執(zhí)安大學(xué)和明尼蘇達大學(xué)任教到1930年從哥倫比亞大學(xué)退休，在這近50年的任教生涯中，杜威通過“實踐—反思—理論—實踐”這一持續(xù)的循環(huán)過程，不斷地豐富他的教育理論，最終成就了《民主主義與教育》這部不朽的教育著作。把理論和實踐很好地結(jié)合起來，并積極應(yīng)用到教育過程中去，恰好體現(xiàn)了這位教育理論家、教育實踐家的獨特之處。我想，如果沒有這幾十年的教學(xué)生涯，也許就不會有今天的《民主主義與教育》。這難道不是“在做中學(xué)”這一理念在杜威本人身上最完美的體現(xiàn)嗎？
“在做中學(xué)”，也就是在“經(jīng)驗”中學(xué)習(xí)，從“經(jīng)驗”中學(xué)習(xí)。那么，什么是經(jīng)驗?zāi)兀慷磐f：“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結(jié)合著。在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試；在被動的方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果……把經(jīng)驗的主動行動的一面和被動的一面割裂開來，就會破壞經(jīng)驗的極其重要的意義。思維便是準確地審慎地把所做的事和它的結(jié)果聯(lián)結(jié)起來。”
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